关于合作学习理论的学习
什么是合作学习
什么是合作学习？合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
理论（一）目标结构理论目标结构理论是多伊奇（M.Deutsch, 1949）在勒温的群体动力学理论的基础上提出来的，这一理论认为：在团体中，由于对个体达到目的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间的相互作用方式也不同。
多伊奇将这些方式分为三种：相互促进方式，相互对抗方式，相互独立方式。
这些不同的作用方式对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响。
多伊奇认为目标结构主要有三种类型：合作型、竞争型和个体化型。
合作型目标结构指的是，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。
若团体中有一个人达不到目标，其他人也达不到自己的目标。
在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。
竞争目标结构指的是，个体之间的目标具有对抗性。
在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个个体有可能达到自己的目标，取得成功。
如果其他人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性。
在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的。
每个个体都只按一种对自己有益的方式活动，但对于其他个体来说则是无益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。
个体化目标结构指的是，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己的任务的完成情况和自身的进步幅度。
因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其他个体是否达到他们自己的目标。
个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。
多伊奇在自己实验研究的基础上指出，合作型目标结构使得团体成员之间的交往更为频繁，他相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度感受到自尊和被其他成员所接纳，因此使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。
合作学习的理论基础简析
合作学习的理论基础简析
合作学习的理论基础简析可以归纳为以下几点：
1、社会学习理论：著名的社会学习理论家 Bandura 指出，社会学习具有可复制性和可传播性，人们在组织中模仿习得行为习惯，其过程通常称为学习。
2、社会角色理论：社会角色理论是一种社会学习理论，它指出，人们面对不同角色时，其习得行为也会变化。
3、认知理论：认知理论认为，人们感知周围环境，运用自己的思维方式来建立逻辑的概念。
认知理论的创立源于人们的社会经验，以及自身的记忆运用。
4、情感理论：情感理论指出，我们的学习过程中，情绪，情感不仅影响行为表现，而且也影响习得效果。
人们可以通过学习经验，获得情感知觉，并控制认知因素，调节情绪反应。
5、共同决策理论：共同决策理论是一种研究学习的理论，它指出，学习过程中的决策需要学习者以及其他参与者的参与，而且也受到所在社会结构的影响。
学习者要根据自身的目的和背景，权衡利弊收益，再与其他参与者协商达成共识决策。
合作学习教学理论
合作学习理论：基本要素
三因素论：斯莱文 1.小组目标--合作学习的内在动机，有助形成一种精神并鼓励学生彼 此帮助。
三种目标结构的课堂教学： 竞争性课堂、人主义的课堂、合作性课堂2.个体责任―小组目标达成的前提 即每个人都达成小组目标，掌握教学内容，无一人掉队。
3.成功的均等机会―学习动机的重要来源 小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个成员都
学会学习内容；成功的均等机会则可以激发学生的学习动机。 它意味着所有学生，不管其能力或背景怎样，努力都可以得到认
可。
合作学习理论：基本要素
四因素论：库埃豪 1.小组形成与管理
四人、异质小组的运用最有效。 2.任务设计――很大程度上决定学生们是否能有效进行合作性活动。
使学习任务体现出相互依赖的特性并落实个体责任。 3.社会因素
（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。
（4）精制理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆 中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。精 制的最有效方式之一是向他人解释材料。
合作学习理论：理论基础
（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。
我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组 中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教 学策略体系。”等等。
合作学习理论：基本内涵
综观世界各国合作学习专家的认识,合作学习的内涵至少涉入到以下几个层 面的内容:(1)合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动。(2)合作学习 是一种同伴之间的合作互助活动。(3)合作学习是一种目标导向活动。(4)合作学 习是以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的。(5)合作学习是教师 分配学习任务和控制教学进程的。
合作学习法详解
合作学习合作学习是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式,作为一种古老的教育观念和实践,其源头可以追溯到人类纪元初期。
早在二千多年前,我国古典的教育名著《学记》中就有“独学而无友,则孤陋而寡闻”的记载,强调学习者在学习过程中的合作;在西方,早在公元1世纪,古罗马昆体良学派就指出,学生们可以从互教中受益。
1806年合作学习小组的观念从英国传入美国,受到美国教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)等人的推崇并被广为应用,最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习理论，我国自90年代初期起,在课堂教学中开始引入小组活动,由此引发了对合作学习的探讨。
一、概念合作学习概念理解，合作学习就是在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师与学生之间、学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略。
根据课程标准的精神，小组合作学习应该有三层含义：第一是小组合作分工学习。
即将某一大问题或大任务分割成一定数量的小问题或小任务，小组成员各自承担一定量的小问题或小任务，在各自完成的基础上，再进行合作总结。
第二是小组合作讨论学习。
即小组成员围绕某一个问题展开讨论，发表自己的意见和建议，最后达成共识，解决问题。
第三是小组合作交流学习。
即针对某一问题，小组成员在各自研究的基础上，在小组内进行交流，相互学习，互相帮助，共同发展。
二、合作学习的理论基础合作学习的理论基础可以从不同角度去研究，[美]罗伯特斯莱文在《合作学习与学生成绩》一文中介绍了六种理论。
我国陈云英博士认为合作学习理论主要有以下几方面：1．认知理论认知理论强调学生共同活动本身对学业成绩的影响。
儿童间在彼此最近发展区内合作，会表现比较单独活动更高级的行为。
不同程度的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进学生质量的提高。
皮亚杰认为，社会经验知识--语言、价值、规则、道德和符号系统只能在与他人相互作用中才能习得。
什么是合作学习理论
什么是合作学习理论合作学习理论的历史溯源1.思想溯源二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。
《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”;教育名著《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”;许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学;书院更是盛行“切磋”之风;二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。
这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。
在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在著作里论述过合作学习的思想。
如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。
公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。
文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。
启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。
2.实践溯源除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组;19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。
教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。
帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功;杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。
合作学习理论的基本内涵国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。
如(北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》)：合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。
合作学习-原理与策略
合作学习-原理与策略合作学习是一种教育学理论和教学策略，强调通过合作与合作伙伴协作学习的过程中相互学习、相互促进和相互完善，提高学生的学习质量和效果。
合作学习的目的是培养学生的合作精神、协调能力和创造力，使学生主动参与、积极合作和共同探索。
合作学习的原理是基于社会互动和共同构建知识的基础上，学习者在相互合作的过程中可以借助他人的经验和知识来推动自己的学习，通过协同合作来解决问题和完成任务。
合作学习的原理包括以下几个关键要素：1. 学习者的主动参与：合作学习鼓励学生通过讨论、合作和互动来积极参与学习的过程，发挥主动性，提高学习的积极性和主动性。
2. 合作伙伴的互动合作：合作学习侧重于学生与合作伙伴之间的互动和合作，通过合作伙伴的互补和合作来促进自己的学习。
3. 共享知识和经验：学习者在合作学习中可以共享自己的知识和经验，同时借助合作伙伴的知识和经验来推动学习的发展。
4. 共同构建知识：合作学习强调学生通过合作与合作伙伴共同合作，通过互相讨论和共同构建知识来推动学习的过程。
合作学习的策略主要包括以下几个方面：1. 小组合作学习：将学生分为小组，让小组成员通过相互合作来共同完成任务和解决问题。
小组合作学习可以帮助学生发展协调能力和合作精神，提高学习效果。
2. 合作探究学习：在学习过程中，鼓励学生通过合作探究的方式来解决问题和学习知识。
合作探究学习可以培养学生的创造力和独立思考能力，激发学生的学习兴趣和动力。
3. 合作评价学习：学生在完成任务后，通过互相评价和反馈来促进自己的学习成长。
合作评价学习可以帮助学生发现自己的不足和问题，并通过合作伙伴的反馈来提高自己的学习效果。
4. 多元化合作学习：在合作学习中，鼓励学生与不同的合作伙伴来合作学习，通过与不同的伙伴合作来更好地实现协同学习的效果。
以上是合作学习原理与策略的一些重要内容。
合作学习可以使学生在学习过程中更好地发挥自己的主动性和创造性，提高学习效果和学习质量。
合作学习的理论基础
合作学习的理论基础
合作学习的理论基础
一、建构主义学习理论：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的产物，代表着当今教育心理学领域发展的主流和方向。
建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。
建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不但是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动地构建自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
二、维果茨基的“最近发展区”理论：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致。
但儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是实际发展水平，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是潜在发展水平，这是儿童在别人帮助或同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。
三、马洛斯的“需要”论：人人都对生理、安全、归属和爱、尊重以及自我实现的需要。
人的多种需要中，与合作学习有直接关系的至少有4种，即：交往需要、表现需要、求援需要、游戏需要。
合作学习能够促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，产生学习的积极性，因而保证了学生能够自觉地从事学习活动。
四、“群体动力”理论：群体使成员间的互赖性可以变化的动力整体。
在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以互相启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到、新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。
合作学习理论
合作学习理论 Company number：【0089WT-8898YT-W8CCB-BUUT-202108】 合作学习理论介绍 （一）合作学习的历史溯源 1.思想溯源 二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名着《学记》中也提出“相观而善谓之摩”“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“高业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，着名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。 在西方，亚里士多德、柏拉图、奥勒留、托马斯·阿奎那等人都曾在着作里论述过合作学习的思想。如：亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛，能激发人求知的本性，有利于人潜能的发挥。公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出学生们可以从互教中获益，他始终强调一个观点“大家一起学习，可以互相激励，促进学习”。文艺复兴时期捷克的大教育家的夸美纽斯也在其着作中明确提出，学生不仅可以从教师的教学中获得知识，还可以通过别的学生获取知识。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。 2.实践溯源 除了在个别教学中小范围实践合作学习的理念之外，十八世纪，约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔开始在英国广泛使用合作性学习小组；19世纪初，合作学习的方式传入美国，并不断发展。教育家帕克和杜威都做出了重要贡献。帕克认为学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的组成部分。 而通常我们所现在普遍谈论的，其实是指二十世纪六七十年代在美国重新兴起且至今都盛行不衰的合作学习。它的“重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。”（王凯《论合作学习的局限性》）而它一旦兴起，就迅速发展，现在“合作学习已广泛地应用于美国、以色列、新西兰、瑞典、日本、加拿大、澳大利亚、荷兰、英国、德国等国的大中小学教学”。（高艳、陈丽、尤天贞《关于合作学习的元分析》） （二）合作学习的基本内涵 国外对合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。如（北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》）： 合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。” 美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。” 合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士对合作学习进行了这样定界：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。 我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”等等。 尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习， 同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基着，王坦译：《合作掌握学习的策略》）。一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。 （三）合作学习的基本理论 以上述特征和要素为基础的合作学习之所以能长盛不衰，广泛传播，并不断发展，甚至被认为是“当代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），与其有众多的理论支持是分不开的。能支撑合作学习的理论主要有（张晓玲《合作学习研究的回顾与展望》）：（1）社会互赖论。认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论。是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论。来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉·格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有3 种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。等等。 但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。 总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好的认知、更快的解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。 （四）合作学习的研究现状 1.国外合作学习模式介绍 合作学习在西方国家经过了几十年的发展，“据资料显示，仅在美国，合作学习的方法与策略目前就不下百种，这其中还不包括每一种方法的变式”（高艳《合作学习的分类、研究与课堂应用初探》）。但这些方法和策略可以划分为三种主要的类型（约翰逊等着，刘春红等编译《合作性学习的原理与技巧》）。 ①正式的合作学习 正式的合作学习有固定的小组成员，而且组员之间的关系会持续一段时间，同时小组任务明确。通常来说，其组织方式主要有：斯莱文提出的小组分层计分法（STAD）和小组活动比赛法（TGT）、小组促进法（TAI）、合作性读写一体化法（CIRC）、阿伦森提出的吉格索法（JigsawMethod）、沙兰提出的团体调查法（GI）、约翰逊提出的共同 学习法（LT）和小组教学法（Small-GroupTeaching）、FIC模式、结构方法模式等等。这些模式的共同点是它们都试图将学习小组置于某种合作程序中，使学生在积极的相互交往中增进智力和社会性的发展，但它们采取了不同的途径和手段以确保学生协同活动顺利进行，从而体现出各自不同的特点，同时也有不同的适用范围。 ②非正式的合作学习 这种合作学习也许只持续几分钟已完成简短讨论。如：密友（同伴）阅读法、对话记录法、读书会、思考（同伴）交流法等等。它们中的许多“没有得到充足的研究”（斯莱文着，王坦译《合作学习的研究：国际展望》），但也有资料表明这些模式同样是“经过检验证实是靠得住的”（HareyDaniels等着，余艳译《最佳课堂教学案例》）。 ③合作性基层团体 合作性基层团体是指合作基层小组。小组由不同性质的成员的组成，代表学校里不同性别、能力、文化背景甚至种族的群体，他们之间的关系持续时间更长一些。约翰逊等人的研究一般针对大学教育。 总的来说，合作学习的研究大致分为三个层次（《关于合作学习的元分析》）：一是集中于合作学习的理论基础的研究，由二十世纪三十年代的先驱研究者勒温和道奇发展起来；二是集中于实证的研究，由斯莱文等后继者发起；第三个层面的研究中，史蒂文森和斯莱文进行了合作学习的评估工作研究，表明适当地运用合作学习可以提高各种类型学生的学习成绩。 2.国内教学实践经验总结 我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出了一些各具特色的合作学习模式，主要有：①分层-合作学习模式，它是以分层教学、分层评价为操作基础，以小组协作为形式先进性分层指导，并相互协作共同进步的教学组织形式；②互助-合作学习模式，它 是以学习小组为基本形式，系统的利用教学中的动态因素互动，促进学生的学习；③建构-合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；④自主-合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式；⑤自主-合作-探究学习模式，这是新课标倡导的三种学习方式。 3.合作学习的潜在弱势 西方研究者指出，尽管小组学习能够为学生提供有用的学习经验，但作为一种有效的学习策略，它与其他教学模式一样，也存在一些缺点和局限性。如：历史局限性、理论观点与教育实践存在不一致、日常教学中合作学习的效果远低于实验室效果、合作学习的使用条件没有得到清晰的界定、合作学习的多元评价体系还没有建立等等。 在我国的实践中，也有许多问题。如：教师缺乏合作学习必须的技能、没有深厚的合作学习的理论基础，研究者与教师、教师与家长等方面缺乏合作等等。尽管如此，合作学习在我国还是有着光明的发展前景（郑金洲主编《合作学习》）。 合作学习（Cooperative Learning）早在18世纪初就被提及，但正式研究始于20世纪50年代的美国，其兴起以前苏联于上世纪80年代推出的“合作教育学”理论为标志，并被西方国家广泛重视和研究，形成多种合作学习模式。其中最为着名的有斯莱文(Robert Slavin)的学生团队学习模式（Student Team Learning）、约翰逊兄弟（David Johnson&Roger Johnson）的共同学习模式（Learning Together）、沙伦（）的团体探究模式（Group Investigation）、卡根（）的结构方法模式（Structure Approach）、科恩（Elizabeth Cohen）的复杂指导模式（Complex Instruction）以及伯里顿（）和巴内斯（）的合作方法模式（Collaborative Approach）等。与其他领域革新所不同的是，在英语小组合作学习领域中还没有一个在所有方面都被普遍认可和接受的模式。
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关于合作学习理论的学习合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中的认的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形势，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
从目前的研究文献看,大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素论：1.积极互赖在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。
这两项责任的技术术语就称积极互赖。
(1)积极的目标互赖教师必须确立一个明确的小组目标，如"学会布置的材料并确保所有的小组成员也学会这些材料J(2)积极的奖励互赖当小组达成了它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。
……研究认为，对小组努力和成功的常规鼓励和庆祝活动能够提高合作的质量。
(3)积极的角色互赖为了完成某一个任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使小组责任具体化。
如：总结人：……记录员：……检查者：……精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；观察员：……上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要。
(4)积极的资料互赖在小组分工的基础上，最后小组成员进行合作。
2.面对面的促进性互动意义(效果):(1)一些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。
(2)面对面的促进性互动能产生多种社会影响与规范。
(3)其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈。
(4)为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。
(5)在相互作用过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效,专家们建议，小组的规模不宜太大，"3-4人的小组较大组更为有效。
”3.个体责任(1)小组规模要小。
小组的规模越小，个体责任就越大。
(2)测验每个学生。
(3)随机抽取一名学生让他或她向老师(或全班)汇报所在小组作业的情况。
(4)观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率。
（5）向每个小组委派一名检查员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理。
个体责任是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。
4.人际和小组技能学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能\社交技能并不会在课堂上自然而然的出现，它需要教师有目的的和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。
为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：（1）学会彼此认可和相互信任；（2）进行准确的交流；（3）彼此接纳和支持；（4）建设性地解决问题。
5.小组自评小组自评也称小组自加工，小组反省等。
合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评应该能够:（1）使学习小组成员维持良好的工作关系；（2）便利于合作技能的学习；（3）使组员对自己的参与情况有所了解；（4）保证学生在元知水平上，同样也在认知水平上进行思维；（5）为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给学生留出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构（如"列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事"），强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能进行自评等。
其他相关理论一、群体动力理论约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构。
在合作的目标结构下，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是一种负相关；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系,个人目标的实现不影响他人目标的实现。
斯莱文在检讨认可和奖励学习成绩的各种方式后指出："合作与竞争，或合作与个人奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最希望的途径J合作教学的研究者们认为，在上述三种结构类型的课堂情境中，合作学习是最重要的，但现在却运用的最少。
另外，约翰逊兄弟经过多年研究，建立了竞争与合作的理论模型。
（见图）模型显示，合作的目标结构会导致人际吸引，能促进相互作用，能提高心理接纳感，形成动态的、多样化的、显示的合作观等。
而竞争的或个人主义的目标结构则会导致人际回拒，其中的目标结构会阻抗相互作用，个人主义的目标结构都会导致心理回拒感,形成孤立的、静态的、单纯的同学观，有限的觉察能力，以及对未来互动的失望等。
总之，约翰逊兄弟得出的结论是："同竞争的目标结构、个人主义的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引。
"学生在学习比争与合作的理由模型由我国教育学者认为，所谓“集体动力"，是指来自集体内部的一种“能源"。
首先，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。
其次，合作的集体学习，有利于学生自尊自重情感的产生。
从群体动力的角度来看，合作教学的理论核心可以用很简单的语言来表述："当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。
相互依靠为个人提供了动力,使他们：（A）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（B）互助，力使小组成功；（C）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触J二、选择理论选择理论是美国加利福尼亚哥拉斯学院的创建者和校长哥拉斯博士于1996年提出的。
哥拉斯指出："我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动,它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。
与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。
"哥拉斯相信，学校的失败不在学术成绩方面，而在培养温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。
就归属感与影响重要的问题，哥拉斯曾直接询问了150名学生「什么是你感到在学校中最向往的？”回答几乎是一致的："朋友r这是学生内心充满拥有友谊和关心的要求。
哥拉斯还专门就11-15岁的学生问了一些问题："你感到自己在学校里显得重要吗？”也就是问学生们是否能影响别人，有自尊感。
许多学生反应漠然，似乎在说："扯淡，谁愿意倾听我们的心声呢？"有一半的人作了回答，它们感到重要的地方，几乎都不在课堂上，而是在运动场、戏剧小组、音乐会等课外活动中。
当然，也有在课堂上自己"重要"的学生，那是少数在分数竞争中出尽了风头的“尖子"学生。
哥拉斯进一步分析了课堂上影响别人的三种水平：首先得有人愿意倾听他的发言。
他认为，课堂上90%的纪律问题是由于没有机会让人倾听、或别人不愿意倾听而引起的。
第二是别人不仅愿意倾听，并说"你是对的〃。
第三，在此基础上，别人愿意说："你的主意比我的好，我们应该照你的去做J因此，哥拉斯认定，影响力比归属感更为重要，是学校困惑的焦点所在。
杜威说："人类本质里最深远的驱策力就是希望的重要性J每一个人来到世界上都有被重视、被肯定的渴望，当你满足了他的要求后，他就会对你重视的那方面焕发出巨大的热情，并成为你的好朋友。
总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。
学生学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。
按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是"脑子笨〃（硬件问题），而是他"不愿学习"（软件问题I只有创造条件满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。
许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课堂外活动、校外小团队等寻求满足自己需要的机会。
可以说「只有愿意学，才能学得好"就是选择理论最为通俗的一种表述。
三、教学工学理论这种理论认为，影响学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构、奖励结构和权威结构。
从表面上看，合作教学似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。
在以上三种课堂结构重，合作教学首先1各任务结构重的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展位各教学动态因素之间的多向交流；其次，合作教学还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来；分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素合理搭配，形成一个微型的合作异质学习团体。
在奖励结构中，合作教学把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变位面向小组全体成员的合作性奖励。
在权威结构中，合作教学则强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，用约翰逊的话来讲，就是"从旁指导:总的看来，在合作教学的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。
研究业已表明，奖励节哦古是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。
四、动机理论道奇（1949）曾界定了三种目标结构：合作性结构，在这种结构中，个体指向目标的努力有利于他们的目标达成；竞争性结构，在这种目标结构中,个人指向目标的努力回阻碍他人的目标达成；个体性结构,在这种结构中,个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。
从动机主义者的观点来看「合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。
因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力。
〃动机主义者在批评传统课堂组织形式时指出，课堂中的竞争性平分和非正式奖励制度导致了与学业努力相对立的同伴规范。
由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性,学生们就可能形成这样一种规范，即谁得高分就是为了“出风头"，或者想成为老师的"宠儿"。
"竞争性的计分标准造成了一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机。
“一些研究发现，当学生们一起完成一个群体目标时，他们会表现出有利于小组达成目标的规范。
在合作课堂上，一个努力尝试学习，按时到校，乐于帮助他人学习的学生，会得到同学们的赞扬和鼓励的。