教育研究方法
教育研究方法
第一讲问题与课题
1.关于问题
1 )问题首先表现为矛盾与冲突（研究者对于各种教育现象认识上的矛盾冲突）A、属于认识上的；B、属于个体的2）、分类：来源于理论的问题
A、对某种理论或理论流派中某些观点与自己看法的不一致；
B、某种理论本身的不周全；
C、不同理论与流派之间观点的冲突解决之道——或补充、或矫正、或赞成、或重建
来源于实践的问题解决之道——或解释、或提升、或建议
A、实践及其现象；
B、教育实践的多样性；
C、实践中存在的矛盾与冲突（特别是与自己的认识的冲突）
3)、问题应有价值A、需要（教育学学科建构的需要和实践的需要）
B、可能（客观条件如材料、费用、时间、精力等以及主观条件如兴趣、知识基础等）
4) 问题能清晰地表述A、不能清晰表述的问题不能作为研究问题
B、标准：矛盾之所在、变量清晰、关系清楚、观点鲜明（一般地，表述仅仅是描述现象）
2.关于课题:将问题作为自己的研究方向就是课题
1 宜小不宜大：除非是重大课题，应当是宜小不宜大；小题大做可以使研究深入
2 课题应有自己的理念：包括以什么理念作出假设，以什么理念解决问题
3 课题可以做分类：基础性研究、应用性研究、开发性研究、探索性研究、叙述性研究、因果性研究、定性研究、定量研究、质性研究
3.问题的性质
1）理论问题
（1）理论或理论流派：包括对理论或理论流派的观点、方法、理念等的补充、矫正或批判。
如结构主义教育理论，我们通过研究可以知道其是什么，理论基础怎样，表达了什么观点，使用怎样的方法——注意，这些都应当关注这一理论与其它理论之间的差异性或其本身的独特性。
当我们对这些都有了比较清晰的认识之后，就会产生一些要么赞同、要么反对的想法；为了支持自己的想法，就需要收集相应的资料（应当是理论上的资料，或文献），佐证自己的观点或认识；
（2）问题中的理论：某些问题本身就意味着只能是一种理论研究，比如，西方教育学知识形态的演进研究，教育功能研究，社会转型时期的学校管理转型研究；
对某些问题的理论研究，就要求我们用理论思维，分析问题的各个方面，即这纯粹是一种思辩的研究。
（3）理论研究中理论的作用：理论是研究的论据；理论是批判的武器；理论是解释自己观点的佐证。
2）实践问题：分为实践中的问题和面向实践的问题；
实践问题意味着问题本身与实践之间有着密切的联系；
如课堂中的问题（提问、开课等）、校长作为学校行政长官的地位与作用，县一级教育投入及其分配等的研究。
面向实践的问题
一般而言，其思路是：针对现有的教育实践中的问题，提出解决的办法，这是一种应然研究。
3 理论与实践的链接问题有些问题是介于理论与实践之间的。
从研究目的看，表现为寻找理论与实践链接的中介，如教学模式研究、教育投入分析、教育智慧研究、教育的隐性力量分析等；为了能加强理论与实践之间的链接，如教育理论如何能在教育实践中运用，教育实践如何能上升到理论等。注意：理论本身的性质（能否解决实践问题，是否以解决、指导实践为取向、是否应当解决实践问题）；
关于实践（对于实践，由于每个人的理解或解读的差异，导致对实践的看法与认识的差异）
第二讲教育研究方法论
一、方法论
1 方法论是所有具体方法的指导思想
每一种具体方法的使用都隐含着研究者的取向（哲学的）；即使同一种方法，不同研究者使用的方向也许不一致
2 方法论的差异原因：个体的价值观；个体对研究问题的看法；个体对具体方法的把握
3方法与问题的关系：方法与问题相联系（不同的问题可以使用同一方法，同一问题可以使用不同的方法。关键是方法与问题的切合度）；问题因方法的适切而精彩
二、研究分类及其关系
探索性研究描述性研究解释性研究
对象规模小样本大样本中样本
抽样方法非随机选取简单聚集不按比例分层
研究方式观察问卷调查调查、实验等
分析方法主观、定性定量/统计相关与因果分析
主要目的概念/初步印象描述状况变量关系和理论检验
基本特征简单、自由内容广规模大设计复杂、理论性强
三、研究范式
1、实证主义范式
本体论：教育现象与规律是客观存在的，不受主观价值因素的影响。
认识论：研究者保持价值中立，通过经验的手段获得客观资料和认识。
方法论：方法独立与研究对象，具有普遍适用性，强调定量方法的使用。
特点：研究结果的客观真实性；研究过程和结论的可检验性；所获认识的确定性；研究结论的普遍有效性。
主要指标：抽样技术的代表性；确立研究变量的规范性；标准化的研究工具；控制干扰变量的手段；符合线性因果观的论证过程；检验假设时精确的统计处理。
2、自然主义范式
本体论：教育活动带有人为的主观价值因素，不存在客观的现实，只有被人赋予意义的现实。
认识论：研究主体与客体的不可分，主体对客体的认识是主体与客体相互作用而产生的有意义的见解，认识的结果不是对变量之间因果关系的确证，而是理解人的特征、活动和教育情境。
方法论：研究者本人作为工具，深入现场，进行移情的理解。
特点：研究资料和结论的真实可靠性；研究过程的一致性；研究结果的可理解性。
主要指标：深入自然情境的程度；目的性抽样；获取资料的方法；研究者个人作为研究工具所发挥的作用；研究资料的性质——定性资料为主；归纳分析的研究思路——扎根理论。
3定量研究与定性研究
4.研究假设：研究假设是一种理性猜测或预感，或是对一个悬而未决的有意义的问题所作的尝试性回答。
1 假设都是一种猜测：假设是对某一问题的答案的猜测；答案可以是多种
2 假设需经过研究论证：论证可以是证实，也可以是证伪；整个研究都围绕假设进行论证
3研究假设的基本特点：
哈特和吉德指出：以明确的概念为基础；具有经验性的统一；有所限制；与有效的技术相联系；与总体理论相关联。我国学者认为：科学性；推测性；表述的明确性；可检验性
4教育研究假设的基本类型：
按假设的形式分：归纳假设（黎世法“六课型单元教学法”，自学-启发-复习-作业-改错-小结）；演绎假设（冯忠良“结构-定向教学实验”）；研究假设：两个变量之间的关系（方向性假设、非方向性假设）
按性质和复杂程度分：描述性假设；解释性假设；预测性假设
第三讲如何选择课题
1.从理论中得到某些灵感
例1：如“教育与社会的关系”
现有研究的基本线路是：社会发展有一定的规律，教育的发展也有一定的规律，这两个规律间存在一定的联系。
研究的基本方法：从纵向看，以历史研究法为主，从历史上社会发展线路及教育发展两条线路上思考；
从横向看，当代社会某些因素（如政治、经济等影响着教育的发展。
结论：教育受到社会各种因素的制约。
思考
历史研究中是否具有必然性，其中是否有偶然因素影响着教育的发展；
两条历史发展的线路之间真的有逻辑一致性吗？如果有，这种逻辑表现在哪些方面，是一种怎样的逻辑？如果没有，现有的研究又是在什么层面如假设、论证过程、研究方法、结论出现了问题。
横向研究中，我们得到了一致的结论，就是社会发展决定着教育的发展，教育的发展影响着社会的发展。
你是否怀疑过这样的结论？这样的结论的理论依据是什么？（似乎从社会学中而来，那你可以考察社会学中的相关论点和研究）这种影响的机制是什么？（教育学研究中都是告诉我们结论，你是否该思考真的是这样吗？必然是这样吗？）从中得到的研究课题：社会影响教育发展的机制研究；社会与教育发展的不平衡及其可能模式研究；社会学视角下的教育与社会发展的关系研究；政治学视角下的“政治决定教育”的反思与批判研究；教育的社会功能的夸大及问题研究。例2 “反本质主义”与我国教育学研究
在我国教育学研究中，本质问题历来是一个重要的研究问题，大家可以从教育学、心理学及其各分支学科中都看到。反本质主义作为后现代的一种思潮，我们常常在现有文献中都可以看到，至少知道这一提法。
概念：本质主义是指这样一种思维方式，即：在对象的众多属性中选取某个或某些属性作为其本质，并将该本质看作对对象的存在和运动具有决定性意义的因素，然后由此出发去构造一套关于对象的解释体系和有关的实践操作方案。本质主义坚持现象与本质的二元对立，认为人们可以透过现象变化无常的多样性，发现普遍的和共同的东西，从而把握事物的本质；并且认为，一经认识事物的本质，现象就失去了重要性，因此，认识事物的关键是要抓住本质。
反本质主义则认为：第一，既然我们是通过现象发现本质的，那么，现象无疑比本质更重要，甚至可以说，现象比本质更“本质”，我们必须始终关注现象的变化，而不能借本质之名漠视现象；第二，本质是多重的，而非唯一的，从不同的视角入手，会获得对本质的不同认识；第三，本质是变化的，而非僵固的。
从中可以思考什么：为什么教育学都要研究教育的本质？教育有本质吗？这一本质是什么？教育有多重本质吗？可能是什么？教育学研究的各种现象有或必然有与教育相同的本质吗？如果教育或教育中的各现象没有本质或具有多重本质，则这些本质可能是什么，其间的关系怎样？反本质主义的缺陷在哪里？（逻辑的、假设的、论证中的）我们可用的批判的武器是什么？
例3 苏格拉底和孔子
两个伟大的教育家之间的比较：比较的目的是什么？（说明中外传统中都具有对教育的相同认识吗？比较而这之间是否决定了中外的研究传统？或对今天的教育所具有的意义）比较什么？（是否能通过对教育学基本范畴的梳理来比较，而不是仅仅是分别介绍）
怎样比较：比较方法究竟是什么？比较的基础是什么？比较的理念怎样？（自己的假设是什么？）比较要得到什么结论？所得到的结论是必然的吗？可能会有怎样的结论？它对比较教育或教育学具有什么样的意义？
2.从学习中得到启发
例1 邬志辉在“教师教育理念的现代化及其转化中介” 一文中提出，教师应当具有现代化的理念，这种理念要转化为实践或行为，需要一定的中介，这个中介就是“教育信念”。
一个教师是否具有教育理念？（如有，是什么？如没有，又为什么？）——关键是对理念的认识与界定
这个题目上所说的教育理念现代化，你认为可能是什么？（作者认为有三个方面：个性全面发展、教育实践批判、教育对象生命观）这一类问题一般说没有正解，也无法罗列。
教师理念属于何种层面：理论层面？观念层面？实践层面？
教师理念怎样做实践中应用：直接指导？间接指导？
通过某种中介发挥作用？(这一中介可能或应当是什么？)
形成自己的假设！！！如果假设教育信念就是中介
则：教育信念是什么？其与理念与实践间的关系怎样？信念可以培养吗？（培养的方式、内容、途径等等）
例2 社会问题都是教育问题
在教育社会学研究中，提出这样一个命题：社会问题都是教育问题。
基本的假设是：社会中出现的问题都是由于教育引发的。
论证过程：社会中有各种问题，这些问题要么是源于教育的失误，要么是教育没有尽到责任。
思考：什么是社会问题？社会问题是属于社会的问题还是教育的问题？社会问题与教育问题之间异同如何？之间最大的差异是什么？社会学怎样研究社会问题？（研究的方式？研究的目的？研究得到的结论？）
教育学中怎样看待社会问题（教育学常常将社会问题归结为教育问题？为什么？必然是教育问题吗？社会问题是因为教育的问题还是本身就是社会导致的？）
3.从实践中观察：一般可以从自己的感受出发寻求问题；
面对实践中的问题，我们能做什么？（不要认为自己是救世主！）我们能做到什么程度？这对于实践有何意义。
第四讲文献检索
1.文献检索的作用：掌握研究问题的现状，帮助确定研究方向和课题；为研究提供论证的依据和方法；避免重复劳动，提高研究效益。
2.文献检索的内容
1 文献是某一领域的研究成果：文献是前人通过研究得到的各种载体上的成果
2 文献是相关文献：与自己的研究课题相关的文献，并非只是与自己研究课题一样的文献
3.教育文献的种类及分布：文献的三种等级
一次文献：专著、论文、调查报告、档案材料等；
二次文献：检索性文献，包括题录、书目、索引、提要、文摘等；
三次文献：研究综述、专题述评、进展报告、数据手册、年鉴、百科全书等。
教育文献主要分布：书籍、报刊杂志、报刊：教师报、中国教育报、光明日报、杂志（教育研究、课程教材教法、中国教育学刊、比较教育、外国教育研究、全球教育展望、教育理论与实践、教育研究与实验、教学与管理）、档案类网络资源、中国期刊网（学位论文、期刊论文、会议论文）、专家询问、非文字资料
4. 文献检索的方法：顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法
5. 文献整理：按问题分解逐级整理、先构建框架，再按框架一个个问题叙述、注意文献的典型性与权威性
6. 文献综述：且述且评。目的是介绍前人的研究成果，在相关领域前人做了哪些研究，自己的研究与别人有何不同
1 如何叙述文献：相关概念、理论构建、问题分解（研究内容及问题）、研究方法、研究取向、研究结论
2如何评价文献：评价最为基本的取向是以自己的理念或观点（希望在论文中表达的）来评价；对于每一个问题都应有自己的评价；评价最好能够客观、清晰
第五讲观察法
观察法：是指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在自然状态下，有目的、有计划地考察和描述客观对象（如教师、学生的某种心理活动、行为表现等）而获取事实资料的一种研究方法。
1 我们为什么要观察：了解发生在研究对象身上的事情；获得较为具体的第一手资料；为进一步研究寻找现实依据。
2.我们要观察什么：教育教学的各个方面，主要取决于：观察对象是什么？（既可以是人，也可以是某些事物如校园）对象的现实状况；对象的发展线路；事件的发展过程。
以课堂观察为例：1.教师和学生在课堂里做些什么?他们如何度过课堂时间的? 2.课堂中发生哪些互动,谁跟谁说话,说些什么? 3.教师如何管理班级,课堂规则是什么?如何管理学习材料\时间\空间\学生行为 4.学生学什么,他们从事什么学习任务,投入程度和成功的程度如何? 5.从学生的观点来看,一天学校生活和一堂课是什么样的? 6.教师对学习成绩好的学生和学习成绩差的学生有什么特别的措施? 7.相同的主题是怎样教给不同年龄的团体? 8.当教育政策发生变化时,课堂中有什么反应,如新课程\新教材\评价体系? 9.教师的课堂决策是如何进行的? 10.课堂中出现纪律问题,教师会采取什么措施? 11.我可以怎样提高我的教学质量,提高教学效率? 12.当学生不理解某事时,会出现怎样的情况? 13.教师是如何给学生解释一个新概念? 14.学生在课堂中是如何被监控和评价? 15.师生和生生之间是如何互动的? 16.教师如何进行课堂决策? 17.教师是如何给学生分类的?
3 .观察的分类：（一）自然观察法与实验观察法（二）直接观察与间接观察（三）参与观察与非参与观察（四）结构观察与非结构观察（五）叙述观察、取样观察与评价观察
4.观察的内容：1.）空間：物理空間或地方 2. ）行動者：參與的人 3. ）行動：人們所做的單一動作
4）活動：人們所做的一組相關的行動5）事件：人們所進行的一組相關的活動6）物體：所看到的物體或物件7）時間：所發生事件的時間序列8）目標：人們試圖要完成的事9.）感受：人們所感覺及表達的情緒
定性课堂观察主要有四种记录方法：
描述体系对教学技能几方面的描述
叙述体系日记/流水帐、轶事/重要事件记录、样本描述、田野/实地笔记
图式记录师生移动模式观察研究课堂座位最佳位置教师提问学生位置图
工艺学记录录音笔、录象照片等
定性课堂观察记录方法的效度
三角互证法是定性研究效度互证的方法：
信息的三角互证，涉及不同的时间、空间和人；
调查者三角互证，不同观察者之间的相互交叉检查；
理论的三角互证，基于不同的理论进行观察；
方法论的三角互证，研究中多种探究方法互相印证
5.观察的记录
结构观察记录:等级记录(数字等级记录；程度等级记录；描述等级记录)；频率记录；连续记录；清单记录；符号记录非结构观察记录：观察的要求（观察记录的语言（具体、清楚、实在）ex：当我们在观察一个商店的经营情况时，如果我们写下“商店里十分萧条，营业员人浮于事，工作没有效率”这样的笔记，就显得过于抽象和概括。一个改进的办法是：在实地笔记部分写下：“在这个面积二百平方米的商店里有十名顾客、二十名营业员”，然后在个人笔记中写下：“我感觉这个商店工作效率不高”。）
观察者的反思：观察者的推论：尽量将自己所做的推论与自己观察到的事情分开。“同学们一走进教室就开始选择座位，大部分人都选择坐在熟人旁边。”“同学们一走进教室就左顾右盼，眼光从一个座位移向另外一个座位；在五十名学生中，有三十六人坐下来以前或者以后与他们旁边的人说话、微笑或握手”，然后在“个人笔记”部分写下：“我想这些同学是在选择座位，而且大部分人选择坐在自己的熟人旁边”。
观察者的心情：观察者个人的心情也可能会影响到观察的效果和内容
观察者的叙述角度：在实地笔记中，研究者应该保持一种第三人称的角度，对“客观”事实进行如实的记载，如果研究者对观察到的事实有疑惑或猜测，应该放到个人笔记部分，而不应该放到实地笔记部分。“今天工厂的宿舍里人很少，因为是星期天大家不上班，都出去玩儿去了”“今天工厂的宿舍里人很少”，那么可以同时在个人笔记中写下：“根据我自己个人对工厂的了解，我想人很少是因为星期天大家都不上班，出去玩儿去了”。
第六讲调查研究
第七讲历史研究法
1.教育历史研究法的基本概念
1.1什么是教育历史研究法
历史：是人类社会运动、变化、发展的过程，是人类所经历的一切，既包括客观实在自身的发展过程，也包括人类认识客观实在的反映过程。
诠释——后实证主义承认人类观察的不可靠性和偏见，但认为可以发现事实的真相
客观主义
历史研究法：借助于对相关社会历史过程的史料分析、破译和整理，以认识研究对象的过去，研究现在，预测未来的一种研究方法。
教育历史研究法：通过收集某种教育现象发生、发展、演变过程的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
1.2教育历史研究的作用：以史为鉴；提供理解现状的框架；作为教育改革的证据；帮助教育者为未来的选择方案作为评估；通过培训教育者影响实践
1.3历史研究法的基本特点：历史性（对象、研究线索）；具体性；在自然的而不是人为的或理论的环境中进行行为研究；强调背景研究，重视经验的整体性；以逻辑分析为主
1.4教育历史研究的范围
与教育历史有关的传记；普通教育史；教育立法史；教育主要分科史；教育制度史；教育文化史；教育政策史；世界教育比较史；当代教育问题史
2.历史研究的步骤：确定课题——史料收集——史料鉴别——史料分析——形成研究报告
2.1确定研究课题
历史研究的问题共五类：社会问题、对具体个人、教育机构和社会运动的研究、研究事件之间的关系、数据资料的综合、重新诠释以往的事件
一个重要标准：对于想要研究的问题，资料是否可找到，并能够进行解读
2.2史料收集
制订资料收集计划：什么人会写他研究所需要的文献？预计事件将如何发展？会产生什么样的记录？什么样的记录有保存的价值这些资料可能保存在哪里？
资料的类型：
最初资料：间接资料和第一手资料的索引。如文献目录、参考书目等。
间接资料：是某人对某一事件的记述，但作者不在事件发生现场。如历史百科全书、历史研究论文等。
第一手资料：亲眼目睹或参与历史事件者的记载资料。
第一手资料的类型：意图性文献和非意图性文献；定量记载；口述记载；遗迹
2.3史料鉴别
历史性批评（史料鉴别）：对历史资料真实性和所包含信息效度的评估。包括：外部批评和内部批评。
外部批评：确定历史资料的表面或所谓的来源（作者、地点、日期以及出版情况）是否与实际的来源一致。即：史料产生年代的鉴定、史料作者的鉴定、伪书的辨别。回答：资料真实吗？是原本吗？谁是文本作者？在哪里写的？什么时候写的？在什么情况下写的？
内部批评：包括对历史资料中描述的准确性和价值进行评估，即包含了对历史资料中的描述的真实性作出判断，以及对历史资料的作者进行评估。内部批评主要从三方面进行。
内部批评（记载者的信用程度：记载者是否为事件的参与者？所引用的资料是主要资料还是次要资料？哪些因素促使他去记载？记载内容是否夸大？记载者的能力：石料记载者的能力是否为相同领域的权威人士所肯定？记载者是否受过专业训练？记载内容的真实程度：1、有客观证据佐证者，真实性比较高；2、不同版本记载内容不同者，古老的史料比较可靠；3、不同版本记载内容相同，真实性比较高，如某事具有对立的记载，正面记载保持沉默，反面记载大肆非难，则反面记载较可靠；4、来历不明的记载，真实性低；5、著作中的思想与时代背景不相符合，真实性低。）
2.4史料分析
历史的分析方法：通过整理、排比史料，在错综复杂的历史中分析和清理出历史线索，明确其内在的相互关系或因果关系，论定问题的是非。也就是说，是以观念的形态再现历史发展的自然过程，其特点是丰富性、直观性、具体性。逻辑的分析方法：运用逻辑学方法，包括形成概念的方法，分析与综合，抽象与概括，归纳与演绎，特点是概括性、抽象性和本质性。
2.5形成研究报告
按时间顺序；按主题；二者结合
3.应该注意的几个问题
古与今的关系；史与论的关系；批判、继承与创新的关系
4.实例：
日本教育政策发展的历史研究研究题目：日本教育政策发展与社会问题的相关研究时间：1945-1985年目的：为理解日本教育中存在的问题及其教育改革的方向提供基础
主要资料：日本政府颁布的重要政策性文件和法律性文献。包括：1890年的皇家教育法令、1947年的教育基本法和学校教育法、1960年日本经济计划署颁布的长远教育计划书、1970年日本教育部出版的教育标准、1971年经济合作与发展组织发表的一个报告等。
数据资料的组织：时间顺序为主，结合主题。
日本教育，1868-1945；美国占领，1945-1952；占领结束后，1952-1960；发展，1960-1978；改革，1978-
主要概念：改革、政策
结论：企业界的游说对教育政策具有重大影响；日本大学招生考试制度形成是多重因素作用的结果：儒教传统、利益集团、名额有限；每一次教育改革之后存在着反思和调整期，符合日本文化的传统；每次改革都受到外国教育模式的影响。
第八讲行动研究法
1、定义：柯立尔：1933-1945年，如何改善印第安人与非印第安人之间的关系，研究结果必须被实践者应用，鼓励实践者参与研究。
勒温：20世纪40年代，研究人际关系，犹太人与黑人。勒温：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。”
哥伦比亚大学师范学院院长考瑞最早系统地对教育领域中的行动研究法作了解释，1953年，在《改进学校实践的行动研究》一书中：“所有教育研究中只有由研究成果的应用者来主持，才会使研究成果不致白费，同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长等支持者才能检验学校措施，才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或集体形式，采取积极态度，发挥创造思维，提出合适措施，并勇敢加以试验，且讲究方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果。这种方法叫行动研究法。”
艾略特：“行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”
《国际教育百科全书》：“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”
康乃尔大学的柏莱克威尔说：“所谓行动研究是一种研究的方法，其研究对象是学校中的问题，其研究人员是学校教职
人员，其研究目的是改进学校各项措施，其主要性在于企图使教育理论与实践密切累合，且能给予实际工作者以深刻隽永的印象。”
台湾学者李祖寿认为：“行动研究是现代教育研究方法之一，也是任何领域谋求革新的方法之一。它也是一种团体法，注意团体历程，团体活动。不过特别重视行动，尤其注重实际工作人员一面行动，一面研究；从行动中寻找问题，发现问题；更从行动中解决问题，证验真理，谋求进步。在教育方面它是行政、课程、教学各方面谋求革新的重要方法。”
1、行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。如柯立尔。
2、行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。如斯腾豪斯。
3、行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以理论的批判、意识的启蒙来引起和改进行动。如凯米斯。
2.类型
技术性行动研究：强调用科学工具来观察行动过程，与19世纪末20世纪初的教育科学化运动有关。主要特征在于强调合作，“教师即合作者”，但是许多人认为它只是形式上的行动研究，专家与行动者的关系是I-it的关系。
实践性行动研究：英美国家最普遍的形式，专家与实际工作者之间是合作伙伴关系，专家作为咨询者帮助他们形成假设、计划行动、评价行动过程及结果，研究的动力来自行动者自己。解释学等对于技术理性的批判和对实践理性的崇尚，“教师即研究者”。
批判性行动研究：实际工作者通过批判性的思考及采取响应的行动，甚至可以没有专家的参与，研究重点在于对制度和权力的批判。
3.特点
行动研究法具有以下特点：1．重在解决实际问题；2．强调研究与行动结合；3．通过团体合作进行研究（参与人员平等、互动）；4．不做理论上的一般推论，根据实际需要不断修正行动计划；5．研究的方法可以有许多种（调查、谈话、讨论等）；
系统性（与随意问题解决的区别）；参与性（教师作为研究者）；改进性（问题解决）；公开性（合作）
4.实施步骤
第一，发现问题。行动研究法的问题通常就是实际工作中所遇到的问题，因此行动研究法由问题开始。
第二，分析问题。即对问题予以界定，并诊断其原因，确定问题的范围。在问题界定的同时，获得问题范围内的证据，从而对问题的本质有较为清晰的认识。
第三，拟订计划。在计划中要说明研究目标、研究人员的任务分配和研究资料的收集方法等问题。
第四，收集资料。应用直接观察、问卷、调查、测验等方法，有系统的收集所需的资料。
第五，修正计划。凭借实际情境中提供的事实资料，来修正原计划内的缺点。
第六，试行与验证。着手试行，在试行之后，仍要不断的收集各种资料或证据，以验证假设，改进现状，直到能有效消除困难或解决问题为止。
第七，提出报告。根据研究结果提出完整的报告，但必须注意本身研究资料的特殊性，以免类推到其他情境中。
4.行动研究的步骤
5.评价标准
对方法的评价：问题界定是否明确、概念的操作定义是否清楚、研究计划是否周详、研究者是否按计划执行、资料收集是否详尽无误、考查研究的信度与效度如何、资料的分析与解释是否慎重恰当、成果的评价、改进学校生活的实际状态；促进学生发展；提高教师的专业化的程度
6.案例：有关教师、校长、专家和校外顾问参加讨论会。
会议上讨论如何对同一班不同能力学生指定不同的作业。有一位教师反对这种尝试，因为她觉得大多数学生，在作业上并未付出足够的时间和精力，如果布置不同作业，那些平时不大努力的学生会更不用功。其他教师也同意这位教师的看法。担任指导的专家不同意这种看法，认为目前学生家庭作业过于繁重。校长同意专家的意见。
校外顾问说：“我们现在还不知道标准的家庭作业负担究竟是多少？应该先研究每门功课的课外作业标准为多少才算合
理”。于是大家同意每人分担一部分研究任务。研究结果表明，大多数学生在家庭作业方面，负担并不重。在观念澄清之后，大家开始研究如何实施个别比的作业规定，希望每一学生依照自己的兴趣和才能，与教师共同商定作业种类和题量，从而提高学习效果。
6.一项研究实施了如下的步骤
7.行动研究论文撰写
问题的描述；问题的症结（原因分析、解题的关键点确立）；问题的解决（方案的内容、方案的实施步骤、实施的效果）；反思与讨论
第九讲叙事研究
教育叙事研究的提出
近年来，人本主义的质的研究得到越来越广泛的认可.教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式
80年代加拿大课程学者提出“教师从事实践性研究的最好方法是说出和不断说出一个个“真实的故事”
1999年华东师大丁刚教授在我国首先发起
1.教育叙事研究的提出
教育实践活动中，发生着许许多多平凡的和不平凡的故事.不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它可能会长久地影响着学生和教师的学校生活.从教师自身的教育行为中选取值得挖掘、研究的教育事件进行叙事研究，具有深刻的意义。意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界。合理解释沉静思考激发灵感保留历史开始不再依赖别人的思想而生活
教师自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中回过头来改进自己的教育实践,重建自己的教育生活，成为转化教师教学观念和教学行为的突破口和催化剂
2.什么是教育叙事研究
“叙”就是叙述，“事”就是故事，教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。各家之言：
所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。(岳龙，2004)
教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。（《中小学管理》2003年第9期邱瑜）
教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。（丁钢，2004）
3.特征：扬弃标准的年代史观念，不按照时间先后，而是按照相关现象或事件的脉络，逐步建构。
以情绪联结为原则；融入视觉想象；缩短时间距离；关键人物的替代性
4.优点：弱势群体倾诉的机会；弥补文字资料不足；一种生命历程的再现；实践诠释的观点；双向互动的经验
5.教育叙事研究的类型
自叙自记式教师自身同时充当叙说者和记述者叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”教师叙事的行动研究由教师自己实施
自叙他记式教师只是叙说者，由教育研究者记述研究者和叙说者(被研究者)之间必须坚持开放性、平等性的对话原则教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象
6.教师叙事研究的内容
6.1 研究教师的思想。
教师叙事研究即研究教师日常行为背后所内隐的思想，教师生活故事中所蕴涵的理念，为教师行为寻求理论支撑，为教师生活建构思想框架。教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件，这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。
6.2研究教师的教育活动
举止谈吐-----为师修养；处事行为-----个性特征；内容诠释-----知识基础方法运用-----教育机智；
仪表语速-----气质类型；教学惯例-----教学风格；交往方式-----兴趣习俗
6.3研究教师的教育对象：（特殊）具有思想、情感、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。
教师的叙事研究就是研究学生的认知特点、情意特点、人格特质；年龄特征、个性差异、身心规律、兴趣爱好