课程标准体系基本结构分析及其意义

课程标准体系基本结构分析及其意义 随着“新课标”的推出，“课程标准”已取代原来的“教学大纲”而正在成为我国基础教育阶段课程与教学活动的主要依据。然而，课程标准要实现这样的功能和发挥作用，其自身需要具备相应的结构和品性，而对课程标准的结构进行分析和研究，对认识和建构相应的课程标准结构，其意义无疑是相当直接的。

一、课程标准体系的规定性 相关研究业已表明，在过去的一百多年中，课程标准的形态和结构一直处在演进之中。从现象上看，出现了各种各样的课程标准文本。其中，有些课程标准文本的内容和结构相对完整和具有较强的内在关联性或一致性。这显然与人们致力于课程标准系统化的努力有关，其结果就是课程标准逐渐表现出体系的形态特征。 “课程标准体系”一词是我们对由多种课程标准或课程标准成分( components)组成的具有一定内在关联性的整体的一种统称。课程标准体系是特定领域的标准体系，它既具有一般标准体系的基本规定性，又具有特定标准体系的规定性。因此,对课程标准体系的界定需从两个层面来考察。 (一)“标准族”与标准体系

国际标准组织( ISO )把多个同类标准或一套相同品种的标准称为“标准族”( fam ily of standards)或“族标准”。“族标准”或“标准族”的概念主要是从标准之间的“属种关系”上去界定的。 所谓“属种关系”,就概念而言,是指“在层次结构中,下层概念继承了上层概念的所有特性，并包含有将其区别于上层和同层概念的特性的表述，如春、夏、秋、冬与季节的关系。”以课程标准为例，数学课程标准和英语课程标准都是学科课程标准(上层概念)，同时，它们之间至少在学科领域上是相互区别的，它们也不能代表整个学科课程标准。在属种关系上把这样一些标准归到一起时，称之为一种“标准族”或“族标准”，即一个标准家族或同家族的标准。 标准族中的标准之间可能还存在其他的关系，如“从属关系”或“关联关系”。然而，当多个标准或一套标准之间存在相当明确的“从属关系”和“关联关系”时，为了区别于一般的标准族或标准群，可称之为“标准体系”（system of standards）。 也就是说，“标准体系”的界定，主要基于标准或标准成分之间的“从属关系”和“关联关系”。“从属关系”，就概念意义而言，指“在层次结构中，下层概念形成了上层概念的组成部分，如春、夏、秋、冬可被定义为年的一部分”。“关联关系”不像属种关系那样提供简明的上下层关系表述，但它反映概念之间或事物之间相互联系或相互影响的性质，如材料与产品、场所与活动，原因与结果等。当各有关标准或标准成分都从属于一个上层结构、相互之间又存在较强的关联时，便可将这些标准或标准成分之整体视为一个标准体系。 对“标准族”与“标准体系”所作的区分，清楚地表明,标准可能以“族”的形态存在和实现其功能，也可能以“体系”的形态出现和发挥其作用。当人们制定了多种同类标准时，可以说人们已经开发出一定的“标准族”或“族标准”，但不能据此便推定这些标准或标准成分将“自然地”构成“标准体系”。标准体系是由从属于一个范畴而又相互关联的各种类型与层次的标准或标准成分组成的结构化整体。或者说，只有当各种相互关联的标准或标准成分组成一个具有更高层次特征的整体时,才会形成一种标准体系。显然，从结构化和系统化的程度来看，“标准体系”是高于“标准族”或“族标准”的标准组织形态。上面的分析实质上也已指出,主要建立在从属关系与关联关系上的整体性和关联性是体系的两个基本规定性。而由于从属关系和关联关系在不同的条件下会表现出不同的强弱程度或状态，尤其是关联关系，其维度和表现方式相当多样而复杂。这样，建立在不同程度或状态的从属关系和关联关系之上的标准体系，其在整体性和内在关联性方面的表现是不一样的。就关联性而言，当标准或标准成分之间的关联程度达到相当高的水平，标准体系内部便具有协调性或一致性，而非一般的关联性。因此，标准体系的整体性和关联性，可以视为衡量或评价标准体系的两个基本尺度,两个具有不同程度等级的尺度。 (二)课程标准体系的特定性

依据于标准体系的两个基本规定性，即整体性和关联性，我们不难从概念上把课程标准体系同一般的课程标准形态区分开来，也能据此而对现实的课程标准形态作出相关的判断或评价，即这些课程标准是否具备了课程标准体系的形态特征，是否达到了课程标准体系的水平，抑或只是一般的一套课程标准而已。 这样的判断或评价活动通常是以课程标准的正式形式———课程标准文本为依托的。我们无疑可以在头脑中设想完美的课程标准体系，然而，只有实际形成和颁布的课程标准文本，才能在课程建设与课程管理上具有确定的意义。换句话说，如果课程标准形成了一定的体系或具有了体系的特征，则必然或应该在课程标准文本这一正式形式中体现出来。因此，关于课程标准形态的判断和评价不能停留在概念层面，而应进一步依托于对课程标准文本的研究，依托于对特定课程标准文本的比照和分析，从而做出具体的判断和评价。源于长期演进与发展的累积效应，更出于在今天的课程发展与改革中发挥更大作用的客观需要，基础教育课程标准文本正在形成一定的体系。ISO制定标准文本的历史最多也不过50来年，而课程标准文本在世界主要国家的普遍订立和发挥作用已有百年的历史。在这百年期间，现代教育体系在东西方社会均得以确立，并不断实现改革和发展，基础教育课程体系随着基础教育结构体系的确立而得以形成和不断完善。因此，基础教育课程标准文本在这一过程中的研制、修订和完善，乃是基础教育课程体系形成与完善这一历史过程的一种反映，并作为一种工具而在其中发挥了越来越重要的作用。其系统化过程和体系形态特征的形成，以基础教育结构体系和课程体系的形成和发展为基础及来源，又反作用于其“母本”(matrix)。这就是基础教育课程标准体系的特定性之所在。 从这一角度去审视和评价课程标准体系，不仅能使我们有效地将之与其他领域的标准体系区分开来，也能使我们对其历史和现状做出解释，对其达到的水平、存在的矛盾和可能的变化做出判断或预测。 二、课程标准体系的基本结构 一般说来，在基础教育领域，我们倾向于在科目和整个基础教育的课程两个层面来考察和衡量文本形态的课程标准体系。其中，科目课程标准体系是基本层面的，它具有特定的结构和功能，能相对独立地对相应学科课程领域的课程设置与管理做出规范和说明；同时，也可在一定关系上同其他的学科课程标准文本合而构成基础教育的课程标准体系。这种关系就像单一学科课程与整个基础教育的学科课程的关系一样，即某一学科课程本身就是一种体系；同时，又同其他相关的学科课程一起构成基础教育的整个学科课程体系。作为一种体系，课程标准文本总是包含着一些主要的内容，并表现为一定的结构。所谓“结构”，意指事物的内含成分或要素构成一个整体时的相互关系或组织方式。也就是说，当各种课程标准或课程标准成分按一定的关系相互联结时便形成一种课程标准体系的内部结构。在课程标准文本中，这种结构比较明显而形式化地表现为课程标准文本的框架和格式等。鉴于学科课程标准文本本身已在一定程度上形成了一定的体系，具有相对独立而完整的结构和功能，以及在实际当中被人们当作课程标准研制与实施的“基本单位”等缘由，我们选取学科课程标准体系作为课程标准体系的代表(典型)来分析其基本结构。 根据对各种学科课程标准文本的初步分析和归纳，并从对学科课程标准体系整体构成的影响来衡量，或从形成较完整的功能着眼，我们认为学科课程标准体系的基本结构主要体现在其“类型结构”、“层次结构”及两种结构的相互关系上。 (一)学科课程标准体系的类型结构

一个学科课程标准体系应包含哪些标准或哪类标准要素? 对这一问题的不同回答和处理将导致人们所设想和制定的学科课程标准文本及其体系的类型结构。而在这个问题上，课程界或教育界至少曾出现过如下几种有一定代表性的看法或处理方法。 1．课程标准即课程的“内容标准”(content standards) 。这是一种较为传统的看法。它在相当长的课程标准演进过程中曾一度占据主导地位，在今天仍有一定的影响。以往乃至现在的许多课程标准文本所陈述的课程标准实际上都是“内容标准”，即对学生在一定时间里应掌握的特定学科领域的知识、技能等内容所作的规定和描述。 这种看法或处理方法实质上反映了一种较为狭义的课程概念，即认为课程就是人们要教学的学科或科目的内容。由此，它所设想的课程标准文本是一种由内容标准构成的文本。这样的文本在标准类型方面的单一性是一目了然的。 2．课程标准包括内容标准和“表现标准”(performance standards) 。也就是说,除了人们一般注意的内容标准之外,还应包括“表现标准”。这是20世纪80年代后期开始出现和流行的看法。在这种分类方法看来，课程标准不仅要陈述学生在一定时间里应学习的内容,还要描述他们在学习这些内容时应有何种表现，达到何种结果或质量；两者的关注点有所侧重，同时又相互关联；表现标准实质上是人们基于内容标准及为了特定目的而对课程提出的具有明确指向性的规定或要求，它对表现和结果的规定及要求必然影响内容标准的执行和落实。 实际上，表现标准在很大程度上正是为了保证内容标准得到执行和落实而建构的。它相当直接地反映了20世纪80年中后期以来，人们对于基础教育质量问题的关注和对卓越的期待，同时，也体现了人们趋向于从多方面来理解课程内涵及各种课程要素之间的相互关系。 3．课程标准包含内容标准、表现标准和“学习机会标准”(opportunity to learn standards)。这是20世纪90年代以来占主导地位的一种看法或分类方法，并在美国联邦政府1994年提出的《2000目标:美国教育法案》中得到了正式的表述。它与上面两种看法或处理方法的不同之处，是把“学习机会标准”视为一类特定的标准，将之纳入课程标准的范畴，同内容标准和表现标准一起构成课程标准的整体类型结构。 所谓“学习机会标准”，即对课程与教学中影响学生的学习机会的有关条件或安排所作的规定或陈述，或者说，“是旨在保障每一个学生‘学习权’而制定的教学规范、关系规范、(课程资源)分配规范。” 也就是说，在第三种看法或处理方法看来，课程标准不仅要对学生应学习什么和能做什么，以及有何种表现和成绩，加以规定和要求，也要对达到这些方面的规定和要求所需要的条件或学习机会作出相应的规定和说明。这样，一个完整的课程标准体系或课程标准文本也就应该包含三类标准，有一个由三类标准所构成的类型结构。 在课程标准中加设学习机会标准，并重视其对另外两类标准的实现，对整个课程标准体系结构的完整性和功能实现的意义，这样一种看法或处理方法的依据，主要来源于有关学习机会与学生成绩之间关系的研究、广义化的课程概念以及在追求卓越的同时对机会平等的关注。 4．课程标准包括督导标准、课程设计标准、绩效责任标准及教学系统条件或用品标准。这种看法或处理方法的特点，在于从课程标准应用的角度，从课程标准与课程实践活动四个领域的关系上，把课程标准设定为四类特定的标准。督导标准是对课程与教学指导工作所作的规定或陈述；课程设计标准是对课程与教学内容与过程的描述或说明；绩效责任标准是对课程教学应达到的效率或结果的要求或规定；教学条件或用品标准主要对与课程教学有关的环境条件或设施用品的设置做出规定或陈述。 主要以美国伊利诺伊州在20世纪80年代后期至90年代中期运用标准推行改革的经验为范例，这种标准分类方法显然带有相当程度的经验成分，它似乎并