课程结构
1、课程的主要结构要素有：目标、内容、过程、评价四个方
1、课程的主要结构要素有：目标、内容、过程、评价四个方面。
目标：指课程所需要达到的各类教学目标，按照布卢姆教学目标分类法，包括认知、情感态度、运动技能等三类。
在我国的新课程标准中，把课程目标划分为三类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、电子光盘、挂图、模型、配套手册等。
过程：指课程的具体实施过程，涉及到课程活动、课程任务、课程工具等。
评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的实施效果。
了解这些主要的结构，可以让我们在这个模型的基础上，在学科整合中，考虑，如何进行恰当设计，能够有引导的让学生探究性的学习。
在各个环节，为学生提供及时的帮助，在同一个环节，做好各种教学的预设，给各种学生尽可能的提供他能够接受的帮助，提供合理的提示，实现学生顺利的学习。
让每个学生都能够得到一对一的辅助，实现所有学生的共同发展。
2、学习评价的功能有诊断功能、反馈功能、定向功能、鉴定功能、教育功能信息技术为多元化评价体系提供的有利条件如下：（1）、依信息技术为手段，以网络平台为依托，对学生评价能够科学有效地对学习者的学习效果进行价值判断，正确地分析学习者各种情况，及时调整教学策略和方法，提高教学质量。
（2）、在信息技术环境下，学生由封闭式学习转为开放式的学习、由系统专业化的学科知识的学习逐渐向课程整合化发展，学生的评价也由学校单一化逐步向社区、家庭及社会资源的不断开发而成为多元化评价。
（3）、利用信息技术手段在评价中发挥作用增加教师、学生及家长的沟通，将快速地反馈学习效果，优化教学进程，并形成新的评价模式，丰富创新教育理论和实践。
（4）、开展信息技术环境下多元化学生评价体系的研究是一项系统工程，将有助于形成新的教学管理思想、管理思路以及评价方式。
简述课程结构的三个组成部分
简述课程结构的三个组成部分
课程结构由三个组成部分构成，包括教学目标、课程内容和教学活动。
1. 教学目标：教学目标是课程设计的核心，它描述了教师希望学生在学习某门课程后所能达到的理解、技能和知识水平。
教学目标应该具体明确、可衡量和具有挑战性，以便帮助学生明确学习的方向和目标。
2. 课程内容：课程内容是课程结构的重要组成部分，它包括了学生需要学习的知识、概念、原理和技能等。
教师需要根据教学目标和学生的需求来选择和组织课程内容，确保学生能够全面、系统地掌握所学知识，并能够将其应用到实际问题中。
3. 教学活动：教学活动是教师在课堂上进行的教学行为，用于促进学生的学习和思考。
教学活动可以包括讲解、讨论、实验、案例分析、小组合作等多种形式，旨在促进学生的参与和互动，激发学生的学习兴趣和动力，培养学生的思维能力和解决问题的能力。
这三个组成部分相互关联、相互作用，共同构成了一个完整的课程结构。
教学目标确定了学习的方向和目标，课程内容提供了学习的内容和知识基础，而教学活动则是实现教学目标和学习内容的手段和方式。
只有这三个部分相互协调，才能有效地组织和实施教学，提高学生的学习效果。
义务教育课程内容的结构框架
义务教育课程内容的结构框架一、语文课程1. 课程简介：语文课程是义务教育阶段的核心课程之一，旨在培养学生的语言表达能力、阅读理解能力和写作能力。
2. 学习内容：包括汉字、词语、句子、篇章等基础知识，以及文学作品、修辞手法、写作技巧等拓展内容。
3. 教学方法：采用多种教学方法，如讲授、讨论、阅读、写作等，注重培养学生的语言综合运用能力。
二、数学课程1. 课程简介：数学课程是培养学生逻辑思维和数学推理能力的关键课程，也是培养学生科学精神和创新能力的基础。
2. 学习内容：包括数与代数、几何、函数与方程、概率与统计等基础知识，以及数学思维、问题解决、证明方法等拓展内容。
3. 教学方法：采用启发式教学方法，注重培养学生的数学思维和解决问题的能力，通过实际问题和情境引导学生进行探究和思考。
三、英语课程1. 课程简介：英语课程是培养学生英语交际能力和跨文化交流能力的重要课程，也是全球化时代必备的基础技能。
2. 学习内容：包括英语语音、词汇、语法、听力、口语、阅读、写作等基础知识，以及跨文化交际、英语应用能力等拓展内容。
3. 教学方法：注重培养学生的听说读写能力，采用情境教学和任务型教学方法，通过真实语境和实际情景提高学生的语言运用能力。
四、科学课程1. 课程简介：科学课程是培养学生科学素养和科学探究能力的重要课程，旨在让学生了解自然界的规律和科学方法。
2. 学习内容：包括物理、化学、生物等基础知识，以及科学实验、观察、推理、探究等拓展内容。
3. 教学方法：采用探究式教学方法，注重培养学生的科学思维和实践能力，通过实验和观察引导学生主动探索和发现科学问题。
五、历史课程1. 课程简介：历史课程是培养学生历史意识和历史思维能力的重要课程，旨在让学生了解历史发展和人类文明。
2. 学习内容：包括古代史、近代史、现代史等基础知识，以及历史事件、历史人物、历史文化等拓展内容。
3. 教学方法：采用启发式教学方法，注重培养学生的历史思维和分析能力，通过案例和文献引导学生理解历史事件和历史变革。
课程结构的特征
新课程结构具有均衡性、综合性和选择性等三个基本特征。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
1.均衡性
均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
2.综合性
综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出来的，体现在加学科的综合性、设置综合课程以及增设综合实践活动三个方面。
3.选择性
选择性体现在新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，在义务教育阶段，将10%-20%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施;还体现在国家课程的变通性上，而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上。
第五章 课程结构
不足： 不足： a.容易忽视学生学习的兴趣和需要； b.关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过 程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展； c.不重视相互联系，造成和加深了学科的分离； d.不利于联系学生的生活实际和社会实践
2．活动课程
• 活动课程的主要倡导者是美国实用主义教
育家杜威和克伯屈。 • 又称儿童中心课程、经验课程。以学生的 兴趣、需要和能力为基础，以各种不同形式 的一系列的作业为核心所组成的课程。
五、课程的基本类型（设计的不同）
学科课程和活动课程 科课程和活动课程 科课程和活动课程 1．学科课程 学科课程是根据学校教育目标、教学规 律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从 各门科学中选择部分内容，组成各种不同的 学科，彼此分立他安排它们教学法顺序，教 学时数和期限。
优点： 优点：）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在 日后继续发展。 （3）分科课程重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完 整性。能够使人通过学习，较系统地掌握某一科学领域 的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。有助于学生学习和巩固 基础知识，易于教师教授。 。
第三节
教学设计
一、教学设计的含义
• 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以 教学设计是以获得优化的教学效果为目的， 学习理论、教学理论和传播理论为基础， 学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用 系统方法分析教学问题、确定教学目标、 系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立 解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评 解决教学问题的策略方案、试行解决方案、 价试行结果和修改方案的过程。 价试行结果和修改方案的过程。
• （四）媒介性
• 现代教学理论强调发挥各种教学媒体的作用，增强 教学效果。对教学过程的设计就应该发挥各教学媒 体的功能，使其互为补充相辅相成，形成优化的媒 体组合系统。不凭借一定的教学手段，这种教学流 程就失去了有效的载体。
课程结构的四个特点
课程结构的四个特点课程结构是指课程在组织和安排上的特点和形式。
下面我将解释课程结构的四个特点，并根据标题进行扩展描述。
1. 分层次结构：课程结构的第一个特点是分层次结构。
这意味着课程被划分为不同的层次或模块，每个层次都有特定的学习目标和内容。
这种结构有助于学生逐步掌握知识和技能，从简单到复杂，从基础到高级。
例如，在一门编程课程中，可以将课程划分为基础知识、中级知识和高级应用等层次，使学生能够有序地学习和理解编程的各个方面。
2. 逻辑连贯性：课程结构的第二个特点是逻辑连贯性。
这意味着课程中的各个部分之间存在着内在的逻辑关系和衔接。
每个部分都有其独特的目标和内容，但它们之间相互联系，形成一个有机的整体。
这种结构有助于学生理解知识的发展脉络和内在逻辑，提高学习效果。
例如，在一门历史课程中，可以按照时间顺序或主题顺序组织内容，使学生能够理解历史事件之间的因果关系和演变过程。
3. 灵活性：课程结构的第三个特点是灵活性。
这意味着课程结构可以根据学生的需求和特点进行调整和变化。
灵活的结构可以适应不同学生的学习风格和节奏，提供个性化的学习体验。
例如，在一门语言课程中，可以根据学生的语言水平和学习目标，设置不同的学习路径和内容选择，以满足不同学生的需求。
4. 整体性：课程结构的第四个特点是整体性。
这意味着课程中的各个部分和元素相互关联，共同构成一个完整的学习框架。
整体性的结构有助于学生将所学知识和技能进行整合和应用，形成综合性的能力。
例如，在一门综合性实践课程中，可以将理论知识、实验操作和实际应用相结合，使学生能够将所学知识运用到实际问题解决中。
课程结构具有分层次结构、逻辑连贯性、灵活性和整体性等四个特点。
这些特点使得课程能够有序地组织和安排知识和技能，提供有效的学习体验，帮助学生达到预期的学习目标。
通过合理设计和优化课程结构，可以提高学生的学习效果和满意度，促进他们的全面发展。
课的内容结构
课的内容结构课程内容通常包括两个方面：课堂学习和课外活动。
在课堂学习方面，通常包括教师传授知识、学生听讲、参与互动及完成作业等。
课堂学习的内容结构通常包括以下几个部分：1.知识点讲解。
在课堂上，老师会向学生讲解各种知识点，包括基础知识、进阶知识以及实用技能等。
学生可以通过听讲、笔记等方式来掌握这些知识点。
2.举例说明。
为了更好地帮助学生理解知识点，老师可能会使用一些实例说明。
这些实例可以是真实的案例、模拟实验或者是类比说明。
这样能够帮助学生更好地理解知识点，提高课程效果。
3.交互互动。
老师还会通过问答、讨论等方式与学生进行互动，以加强学生对知识点的记忆和理解。
学生可以提出问题、回答问题并与同学交流。
4.作业评估。
老师会布置一定的作业，学生需要在规定时间内完成，并提交给老师进行评估。
作业评估不仅可以检验学生掌握的知识点，同时也可以帮助学生发现自身的不足，并及时调整学习方向。
除了课堂学习，课外活动也是课程的重要组成部分。
通常包括以下几个方面：1.实践课程。
针对特定的学科和技能，学生需要参加一定的实践课程，包括实验、实地考察等。
实践课程能够帮助学生将理论知识更好地实践运用，提升学生的动手能力和创新能力。
2.研究项目。
学生需要参加一些研究项目，这些项目通常涉及到当前热点话题的研究和分析。
学生需要自行搜集相关资料并提交一定的报告，从而提高其研究和表达能力。
3.社会服务。
学生需要参加社会服务活动，例如义工、社区服务等。
通过这些活动，学生能够更好地理解社会，发扬公益精神，同时也能够锻炼其领导力和组织能力。
综上所述，课程内容的结构包括课堂学习和课外活动。
在课堂学习方面，通常包括知识点讲解、举例说明、交互互动和作业评估等。
而在课外活动方面，通常包括实践课程、研究项目以及社会服务等。
这些内容的结构为学生提供了全面的学习和发展机会，旨在全面提升学生的知识水平、技能水平和社会意识。
课程结构【可编辑范本】
课程结构摘要:课程结构是课程内部各类型、各要素和各成分之间合乎规律的组织形式。
它主要解决课程内容的内部各个部分之间的协调问题，它是课程目标转化为教育成果的纽带，也是课程实施活动顺利开展的重要依据，在课程设计与编制中发挥着承上启下的重要中介作用．关键词:各类型各要素各成分合乎规律协调1、课程结构的概述人们对课程结构的认识成果,主要涉及课程结构的层次、课程内容的表现、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。
基于课程平衡在课程结构中的重要性，我们会重点去研究。
所以,对于构成课程结构必不可少的几个要素,下面我们先来逐一了解：1.1 课程结构的层次课程结构,是课程的各个组成部分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系。
课程结构问题,实际上是课程内容问题。
人们在面对并处理课程内容的问题中,建立起了宏观、中观和微观三个层次的课程结构。
宏观课程结构,主要是课程内容选择更新和课程设置问题。
首先,宏观课程结构受到社会文化发展和学科分类的制约-——制约教育内容的文化选择、制约课程内容的领域的划分。
这就是课程内容选择与更新问题。
其次，它受到学科分类与课程内容分类之间整合的制约—--制约学习领域和科目领域的划分。
这就是课程设置与课程框架的问题.中观课程结构,是一个处于开辟和发展中的领域。
目前,人们已经从课程类型和课程平衡等方面,深入开展课程结构的研究和探索,形成了一些认识成果。
更多的有关中观课程结构的情况和问题,还等待人们去挖掘和深入研究.微观课程结构,实际上就是在各种具体的教育教学中,依据学生身心发展和学习规律，具体知识点的安排与具体环境因素、媒体成分和学习活动细节等的相互关系。
微观课程结构是一个非常复杂的问题,设计教育与课程领域的方方面面和各个层次的所有因素，要想从总体上进行研究和把握机会是不可能的,只能进行具体的分析和具体的研究.１。
2 课程内容从某种意义上说，课程问题就是内容问题。
课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式,表现为一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。
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课程结构摘要：课程结构是课程内部各类型、各要素和各成分之间合乎规律的组织形式。
它主要解决课程内容的内部各个部分之间的协调问题，它是课程目标转化为教育成果的纽带，也是课程实施活动顺利开展的重要依据，在课程设计与编制中发挥着承上启下的重要中介作用。
关键词：各类型各要素各成分合乎规律协调1、课程结构的概述人们对课程结构的认识成果，主要涉及课程结构的层次、课程内容的表现、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。
基于课程平衡在课程结构中的重要性，我们会重点去研究。
所以，对于构成课程结构必不可少的几个要素，下面我们先来逐一了解：1.1 课程结构的层次课程结构，是课程的各个组成部分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系。
课程结构问题，实际上是课程内容问题。
人们在面对并处理课程内容的问题中，建立起了宏观、中观和微观三个层次的课程结构。
宏观课程结构，主要是课程内容选择更新和课程设置问题。
首先，宏观课程结构受到社会文化发展和学科分类的制约---制约教育内容的文化选择、制约课程内容的领域的划分。
这就是课程内容选择与更新问题。
其次，它受到学科分类与课程内容分类之间整合的制约---制约学习领域和科目领域的划分。
这就是课程设置与课程框架的问题。
中观课程结构，是一个处于开辟和发展中的领域。
目前，人们已经从课程类型和课程平衡等方面，深入开展课程结构的研究和探索，形成了一些认识成果。
更多的有关中观课程结构的情况和问题，还等待人们去挖掘和深入研究。
微观课程结构，实际上就是在各种具体的教育教学中，依据学生身心发展和学习规律，具体知识点的安排与具体环境因素、媒体成分和学习活动细节等的相互关系。
微观课程结构是一个非常复杂的问题，设计教育与课程领域的方方面面和各个层次的所有因素，要想从总体上进行研究和把握机会是不可能的，只能进行具体的分析和具体的研究。
1.2 课程内容从某种意义上说，课程问题就是内容问题。
课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。
在教育领域，课程内容历来以教学材料为载体，总是在一定的活动中使用，而且需要转化为学生的学习经验。
所以，人们所秉持的课程内容观有“教材取向”“学习活动取向”“学习经验取向”三种。
1.2.1 课程内容就是教材这种取向把课程内容看做是事先规定好了得东西。
这就意味着是学科专家预先决定了教师应该教什么，学生应该学什么，而教师、学生和其他教学中的偶然性因素对教学内容没有任何影响。
这种状况在现实中显露出一系列的弊端，最明显的是，教材里规定的课程内容不能良好的反应学生的学习兴趣和需要。
然而，这种取向把重点放在教材上，有利于考虑到各个学科知识的系统性，使教师和学生明确教与学得内容，从而使教学工作有据可依，有章可循。
1.2.2 课程内容就是学习活动“课程内容就是学习活动”的观念，向“课程内容即教材”的观念发出了挑战。
一些课程工作者把科学技术与课程结合起来，并转化为学生的学习活动，活动取向的重点放在学生做什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性；它关注的不是学生呈现的是什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
但是，课程内容的活动取向，往往注重学生的外显活动，而无法看到学生的经验是如何发生的。
这样就容易让只关注表面上的热闹活动，而忽略深层次的学习结构，从而偏离学习的本质，出现“为活动而活动”的表面现象。
1.2.3 课程内容就是学习经验“学习经验”原本是教育学和心理学中一个常用的术语，是指课程内容既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与外部环境的相互作用。
学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者，教师的职责是只要构建适合于学生能力和兴趣的各种情景，以便为学生提供有意义的经验。
但是，这种取向把课程内容看做学习经验，而学生的学习经验又是一种难以把握的心理体验，这就增加了课程研制者研究的难度，容易造成课程内容受学生支配的状况，结果必然不利于系统知识的传授。
以上三种取向都有合理的因素，但也都有其明显的缺陷。
实际上，教材、学习活动和学习经验是相互联系的，课程设计与开发不能只考虑其中的一个或两个方面，而要进行全面考虑，权衡利弊，致力于形成既可以反应社会生活，又能使学生获得系统知识，还能丰富学习经验的课程内容和转化机制。
1.3 课程设置课程平衡依赖与课程设置的活动和状况。
“课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目或主题，根据一套预订准则而有机结合在一起，意在恰当地覆盖整个学习领域。
”每种课程设置（curriculum frameworks）。
均有潜力既为科目设计提供一种结构，也为接踵而至的这些科目的课程研制提供一种理性的和政策的背景。
如果说课程结构是课程内部诸要素及其关系，那么课程设置就是宏观的课程结构，就是组成课程的科目或主题及其相互关系。
就课程规划而言，课程设置为广大教师提供了一个重要的起点和聚焦点。
在一定意义上，课程设置既是一种控制和导向的工具，也是激发创造灵感和活动的动力。
在国外，一份课程设置文件通常由“基本原理或理论基础”“课程领域的范围和因素”“课程领域内各个科目的广泛目的和目标”“教学设计指南”“内容”“教与学原则”“科目评价指南”“科目认证和颁证标准”和“课程领域的进一步开发”等项目组成。
内容与结构的关系状态，是考察和处理课程平衡的一个基本维度。
一般来说，课程内容决定课程结构，课程结构在一定条件下反过来制约课程内容。
而历史上看，课程改革中课程内容与课程结构之间的关系是动态性的，大致存在“从内容到结构”和“从结构到内容”两种关系的模式。
大规模的课程改革，常常是先更新课程内容，再重新建新课程结构，属于“从内容到结构模式”。
这种模式先更具社会需要重新选择和确定课程内容，然后再根据儿童心里发展规律、学科逻辑、哲学理论以及课程设置传统等因素来划分和组织这些新的课程内容，形成一定的新课程结构。
事实上，许多课程改革，往往是在对已有课程结构尽兴调整的基础上，再对内容进行更新，呈现从结构到内容的模式。
当前，我国正在尽兴新一轮的基础教育课程改革，针对已有课程结构单一的弊端，进行了局部的调整改革，整体上改善学科课程，同时加强综合课程。
进而，相关部门组织人员研制课程标准和编制新的配套教材，以更新和完善内容，建立与新课程结构相适应的新内容体系。
1.4 课程类型1.4.1 学科课程与经验课程所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
1.4.2 分科课程与综合课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调学科自成一体。
所谓“综合课程”是指这样一种课程取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”）。
1.4.3 必修课程和选修课程必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。
在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。
学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。
1.4.4 国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程与校本课程，这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。
其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
当然，三类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一起的。
相互之间也有彼此增进的关系。
1.4.5 显性课程和隐性课程所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课程”(formal curricul um)或“正规课程”。
显性课程是相对于“隐性课程”( hidden curriculum) 而言的，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。
隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。
隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化作用。
1.4.6 预设课程与生成课程预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。
预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。
预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传递那些相对确定的固定的知识，把课程看作是特定知识体系的载体。
在师生关系上，预设课程强调教师成为课程的设计者和控制者的角色，教师与学习者的关系是控制和服从的关系，是传递和接受的关系。
生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。