山香教育学名词解释手打的

第一章教育与教育学

1、教育：是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产和社会生活经验的一种途径。广义的教育泛指增进人的知识与技能，发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

2、教育影响（教育媒介）：教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和，是教育实践活动的工具，教育者和受教育者相互作用的中介。

3、教育功能：教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。

4、教育的个体发展功能：教育对个体发展的影响和作用，也成为教育的本体功能。

教育的社会发展功能：教育对社会发展的影响和作用，作为社会结构的子系统，教育通过对人的培养进而影响社会的生存与发展。

5、正向功能：教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。

负向功能：教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。由于教育与政治经济发展不相适应，教育者的价值观念与思维方式不正确，教育内部结构不合理等因素，教育会在不同程度上对社会和人的发展产生阻碍作用。

6、显性功能：教育活动依照教育目的，在实际运行中出现的与之相吻合的结果。

隐性功能：伴随显性功能所出现的非预期性的功能。

7、教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

教育现象：教育活动在运动发展中的表现形式，包括教育社会现象和教育认识现象。

教育事实：是对现实教育活动物质方面的概括，是可以观察和统计的，教育问题以一定的教育事实为基础。

教育问题：是指反映到人们大脑中的需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。

教育规律：是教育活动内在的、本质的、必然的联系。

8、产婆术：苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法。这种方法包括讽刺、助产术、归纳和定义四个部分。

9、自然教育：卢梭要求教育脱离社会文化的监牢而使人性得到发展，教育的任务应该使儿童归于自然，这是其自然主义教育的核心。

10、要素教育论：裴斯泰洛奇教育理论体系的重心，教育要从一些简单的、为儿童所能接受的要素开始，再逐渐转到日益复杂的要素，促使儿童各种天赋和力量的全面、和谐的发展。

11、白板说：洛克认为人的心灵原来就像一块白板，没有一切特性，没有任何观念。一切思想、观念都是后天获得的，都是从经验中获得的，

12、教育性教学原则：（赫尔巴特）没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面，教育和教学的关系是目的与手段的关系，决定教学具有教育性的主要因素在与强化教学工作的目的性，对于教育性教学来说，一切都取决于它所引起的智力活动。

13、实用主义教育学：（杜威、克伯屈）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的；教育即学生个体经验持续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织应以学生的经验为中心；师生关系以儿童为中心；教学过程注重学生的独立发现和体验，尊重学生发展的个体差异。

14、发展性教学理论的五条教学原则：（赞科夫）高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

第二章教育的基本规律

1、教育先行：在一定生产力发展条件下，为了发展经济必须注意首先发展教育。

2、科学的体制化：出现职业的科学家以及专门的科研机构去开展科学研究。

3、学校文化：（华勒）是一所学校在长期的教育实践过程中积淀演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵守的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的整合和结晶

校园文化：学校全体师生在学习、工作和生活中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为规范。

学生文化：是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。

4、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

5、内发论（遗传决定论）：强调内在因素，人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。（孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔）

外铄论（环境决定论）：强调外在力量，人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校教育等。

多因素相互作用论（共同作用论）：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

6、个体身心发展的顺序性：人的身心发展是一个由低级到高级、有简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。个体身心发展的阶段性：个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。个体身心发展的不平衡性：一是指身心发展的同一方面的发展速度在不同的年龄阶段是不同的，二是就个体身心发展的不同方面而言的。

个体身心发展的互补性：首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

个体身心发展的个别差异性：是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。

7、关键期：是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。

第三章教育目的与教育制度

1、教育目的：教育要达到的预期结果，是培养人的质量规格标准。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的是国家对各级各类学校教育培养什么样的人才的总的要求。

2、教育方针：是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布施行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。

3、培养目标：根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。

4、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段的工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化。

5、人的全面发展：是指人的劳动能力即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。

6、个体本位论：确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，个人价值高于社会价值。代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、马斯洛。

社会本位论：确立教育目的的根据是社会的要求，教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，社会价值高于个人价值。代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱。

7、素质教育：是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。

8、德育：培养学生正确的人生观世界观价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。

智育：传授给学生系统的科学文化知识技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

体育：授予学生健康的知识技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体制，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

美育：培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。

劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

9、教育制度：是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。

广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。

狭义的教育指度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。

10、学校教育结构：学校教育的总体中各个部分的比例关系和组合方式，通常可以从层次结构和类型结构两个方面来分析。

11、前制度化教育：始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

非制度化教育：所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。

12、教育社会化：教育对象的全民化，是指个体以社会需要、个人才能和兴趣为依据，能随时随地地接受不同类型和程度的教育。

社会教育化：不仅表现在正规学校向社会开放，更主要的是整个社会都将担负教育的职能。

第四章教师与学生

1、教师：经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专业人员。教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。

2、教育机智：教师在教育教学过程中能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。

3、教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉，实质上反映了一种良好的师生关系，是教师成功地扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。

4、教师专业发展：又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。

教师个体的专业发展：是教师作为专业人员，从专业理想到专业知识、专业能力、专业心理素质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

5、本体性知识：特定学科及相关知识，是教学活动的基础。

条件性知识：认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等。

实践性知识：课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格，如导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。

6、师生关系：教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

7、教师中心论：教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。赫尔巴特、凯洛夫

儿童中心论：教育的目的在于促进儿童的成长，因此教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕儿童进行。卢梭、杜威

8、心理相容：教师与学生集体之间、学生个人之间，在心理上彼此协调一致，相互接纳，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。

第五章课程

1、活动分析法：（博比特）通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识技能能力和态度等，以此作为课程的基础。

2、课程：是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教学活动。狭义的课程是指某一门具体学科。

3、学科课程：又称分科课程，是指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选择的知识组织为学科的课程类型。

4、活动课程：又称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主题性活动经验为中心组织的课程。

5、分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。

6、综合课程：打破传统的分科课程的知识领域，综合两门以上学科领域而构成的一门学科。

7、必修课程：根据人的发展和社会发展的需要制定的，是所有学生都必须学习的科目。

8、选修课程：为发展学生的兴趣爱好和个性特长而开发的课程。

9、基础型课程：注重培养学生基础学力的课程。

拓展型课程：注重拓展学生的知识和能力。

研究型课程：注重培养学生探究态度和能力。

10、显性课程：亦称公开课程，是指在学校情境中以直接明显的方式呈现的课程。

11、隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

12、学科中心课程理论：知识是课程中最重要的部分，各学科应该以学科知识体系为中心来编制，课程的编制者应该

是学科专家，也只有学科专家才能在对本学科有深入理解的基础上编制出有一定水准的学科课程。（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）

13、学生中心课程理论：又称活动课程理论，具有实用性综合性实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制的课程理论。

14、社会中心课程理论：亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制的理论。（布拉梅尔德）

15、要素主义课程理论：课程的内容应该是人类文化的共同要素，首先要考虑的是国家和民族的利益，学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

16、结构主义课程理论：以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知发展最有价值。

17、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

18、课程计划：是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学科教育和教学工作的指导性文件。

19、课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

20、教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

21、课程结构：指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

22、课程的横向结构：在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。

23、课程的纵向结构：

直线型课程：将课程内容按照由浅入深由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进不重复的进行排列。

螺旋式课程：按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同但在深度和广度上不同的内容。

24、国家课程：是国家规定或国家开发的课程，是国家专门为培养社会需要的合格公民而设计的，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

25、地方课程：是地方教育主管部门以国家课程为基础，依据当地的政治经济文化民族等发展需要而开发设计的课程。

26、校本课程：即学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

27、课程设计：是有目的有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。

28、目标模式：（泰勒原理）可概括为目标、内容、方法、评价，即确定课程目标，根据目标选择课程内容，根据目标组织课程内容，根据目标评价课程。一个完整的课程编制过程都应该包括这四项活动。

29、过程模式：（斯滕豪斯）课程的开发不是为了生产出一套计划然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正，而所有的这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。

30、课程实施：即将已编制好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的必要和基本途径。

31、课程评价：是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

32、目标评价模式：建立目的和目标，对目标进行分类，用行为术语界定目标，需求能够显示目标达成程度的情境，发展或选择评价的方法，搜集学生表现的资料，将收集到的资料与目标进行比较，确定达成程度。

33、目标游离评价模式：（斯克里文）把评价的结果从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

34、CIPP评价模式：（斯塔弗尔比姆）课程评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应是一种过程，旨在描述、取得、、及提供有用的资料，为判断各种课程计划课程方案服务。包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。

35、CSE评价模式：（斯太克）实施步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是把目标和假设作为评价的先行者。

36、课程资源：课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。

第六章教学

1、教学：教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

2、教学过程：是教师根据一定的社会要求、教育目的、任务和学生身心发展的特点，有目的有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生的良好品德和健全个性，使其形成科学世界观的过

程，

3、教学原则：是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本原则。

4、直观性原则：是指在教学活动中，教师应该尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，是学生获得生动的表象，从而比较全面深刻地掌握知识。

5、启发性原则：是指在教学活动中，教师要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

6、循序渐进原则（系统性原则）：是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，是学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分发展。

7、巩固性原则：是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和基本技能，而且在需要的时候能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的利用。

8、因材施教原则：教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最好的发展。

9、量力性原则（可接受性原则）：是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受，但又要有一定的难度，需要他们经过一定努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

10、教学方法：是指教师和学生为了完成教学任务，实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

11、讲授法：是教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。

12、情景教学法：是指在教学过程中，教师有目的地引入和创设具有一定情绪色彩的、生动具体的场景，以引起学生产生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。

13、教学组织形式：是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。

14、班级授课制：把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

15、个别教学：教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。

现场教学：教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。

16、复式教学：是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。

17、分组教学：是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

18、贝尔——兰喀斯特制（导生制）：以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者——导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。

19、道尔顿制：（柏克赫斯特）教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考察。

20、设计教学法：（杜威）指导学生根据已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。

21、特朗普制：（劳伊德*特朗普）这种教学形式把大班教学、小班教学和个别教学三种教学形式结合起来，大班是所有学生一起上课，小班是把大班的学生分成20人左右的小组，研究和讨论大班授课材料，个别教学是由学生独立完成作业。

22、备课：就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最适合的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

23、上课：教学工作的中心环节，也是教师面向学生进行信息、情感交流和行为作用的主要环节。

24、教学评价：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

25、诊断性评价：是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。

26、形成性评价：是在教学过程中为改建和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。

27、总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。

28、相对性评价（常模参照评价）：是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习

成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑是否达到教学目标的要求。29、绝对性评价（目标参照性评价）：是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

30、个体内差异评价：是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。

31、外部评价：是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的统计分析或文字描述。

32、内部评价：也就是自我评价，是指由课程设计者或使用者自己实施的评价。

33、发展性评价：以被评价者的发展为本，重视被评价者的起点和发展过程中出现的各种问题，评价的根本目的是为了促进评价对象的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。

34、教学模式：是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

35、探究式教学：以问题解决为中心，注重学生独立活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。教学的基本程序是：问题——假设——推理——验证——总结提高。

36、抛锚式教学：要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”“基于问题的教学”或“情境性教学”。基本环节有：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。

37、范例教学模式：（瓦*根舍因）比较适合原理、规律性的知识，从个别到一般，从具体到抽象，从一些范例分析入手感知原理和规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合而成。范例性地阐明个案→范例性地阐明类案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。

第七章德育

1、德育：广义的德育泛指所有有目的有计划地对社会成员在政治思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育。狭义的德育专指学校德育，是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有目的有计划有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会或阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

2、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成、发展上所要达到的总体规格要求。亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

3、德育过程：是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的有计划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程。是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化和社会规范个体化的统一过程。

4、德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律而提出的指导德育工作的基本要求，对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具有指导作用。

5、导向性原则：进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。

6、疏导原则：是指进行德育时要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

7、因材施教原则：要求教育者在德育过程中应根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展现状，采取不同的方法和措施，加强德育的针对性和实效性。

8、知行统一原则：是指教育者在进行德育时，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致。

9、平行教育原则：（马卡连柯）教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一起去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。

10、德育模式：实际上是在德育实践过程中德育理念、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等的有机组合方式。

11、认知模式：（皮亚杰、科尔伯格）该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。

12、体谅模式：（彼得*麦克费尔）把道德情感的培养置于中心地位，与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责，道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅，鼓励青少年试验各种不同的角色和身份，教育即学会关心。

13、社会模仿模式：（班杜拉）主张用替代性学习的概念，建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。

14、德育途径：是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道或形式，又称为德育组织形式。

15、德育方法：是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

16、说理教育法（说服教育法）：是通过语言说理，使学生明晓道理，分辨是非，提高道德认识的方法。

榜样示范法：用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的德育方法。

陶冶教育法：是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

实际锻炼法：是有目的地组织学生参加各种社会实践，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯的德育方法。

品德修养指导法：是教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法。

品德评价法：是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的方法。

角色扮演法：通过让儿童扮演处境特别的求助者或其他有异于自己的社会角色，使扮演者暂时置身于他人的位置，按照他人的处境或角色来行事、处世，以求在体验别人的态度和方式中增进扮演者对他人及其社会角色的理解和认同。

合作学习法：是中小学重要的德育方法之一，有助于培养合作精神，建立学生集体，提高个体的群体意识、归属感、自尊心和成就感。

第八章班主任与班级管理

1、班级：是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。（埃拉斯莫斯）

2、班级管理：是一个动态的过程，它是班主任和教师根据一定的目的和要求，采用一定的手段和措施，带领全班同学对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

3、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动。

班级平行管理：是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把集体和个人的管理结合起来的管理方式。

班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全程管理的一种管理方式。

班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，从此推动班级管理活动，实现班级目标的管理办法。

4、班集体：是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。

5、班主任：是班级工作的组织者和领导者，是贯彻国家教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。

第九章课外、校外教育

1、课外、校外教育：是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生施行的各种有目的有计划有组织的教育活动。

第十章教育研究及其方法

1、教育研究：是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，搜集、整理和分析有关资料，以发现和总结教育规律的一种认识活动。

2、个案研究法：是以个别案例为研究对象进行全面而深入地研究的一种研究方法，其任务是揭示研究对象形成、变化的特点和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提出相应的对策。

3、行动研究法：是教师和研究人员针对事件中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的一种教育研究活动。强调在“行动”中研究，在“情境”中研究。

4、质的研究法：（实地研究法、参与观察法）它是基于经验和直觉的研究方法，以研究者本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在于研究对象的互动中理解和解释其行为和意义建构。

5、叙事研究：是教育主题叙述教育教学中的真实情境的过程，是通过讲述教育故事，体会教育真谛的一种研究方法。

6、观察法：是指教育研究者根据一定的观察目的，制定相应的研究计划，通过感觉器官和辅助设备，对处在自然状态下的教育现象进行系统观察，从而获得经验事实的一种研究方法。

7、调查法：是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而探讨教育问题、教育现象之间联系的研究方法。

8、实验法：是根据研究目的，运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，通过观察、测量、比较等方式探索、验证所研究现象因果关系的研究方法。