识字教学系列论文

1 诗意的乌托邦 ——对部分“科学识字”理论与实践的思考 集美大学教师教育学院 施茂枝 近年，“科学识字”和相近提法及案例的出现高度频繁，特别是在两份全国小语会会刊上，如，2009年第3期的《科学的识字教学离我们有多远》、2010年第9期的《识字教学科学化摭谈》、《小学语文》2010年第10期的《遵循汉字科学促进识字教学科学化》等，累计达十数篇之多。其中，“科学识字”内涵的阐释彻底地颠覆了以往，实践操作也大多迥异于现行。相同作者、相同主题的文章，这样高频率地集中在一两家上刊物上发表，委实不多见，自然引起我们的关注和思考。

一、“科学识字”：离科学多远？ 思考要从追问开始：什么是科学识字？上述文章阐述和介绍了“科学识字”，其理念和做法果真科学吗？ （一）“科学识字”的理论与实践 《科学的识字教学离我们有多远》这样阐释“科学识字”的内涵：“汉字教学的科学化应该体现在五个方面：一，讲解汉字符合汉字科学——这是第一性的，因为科学是求真，讲实事求是。教学内容不符合科学，就不是科学的教育。二，教法适合汉字的特点。三，教法适合小学生的认知心理特点。对难学的字，不是牺牲汉字科学来迁就学生，而是创造好的方法帮助学生学好。四，教学的同时传授汉字本身所负载的丰富的汉字文化知识。五，解析汉字的形音义关系，使之成为阅读教学和习作教学的基础部分，使识字、阅读、习作三种教学相融相长，有助于学生整体语文素质迅速提高。”其作者在《晓庄师院学报》2009年第7期上发表《科学的识字教学对阅读与写作的促进作用》一文，又给出这样的定义：“实施汉字科学教学，就是对学生科学地讲授科学的汉字知识”。 把两处解释综合起来并删繁就简，“科学识字”的内涵主要有：一是教学内容和目标要合乎汉字科学，换言之，就是要讲授“科学的汉字知识”；二是讲授的方法要科学，既要合乎汉字科学，又要合乎学生认知心理特点。在《科学的识字教学离我们有多远》还有一句话：“现在各种识字教法很多，从汉字科学的角度看，各有明显的优缺点，‘优点’指符合汉字科学的部分，‘缺点’指不符合汉字科学的地方。”由此看来，在“既要合乎汉字科学，又要合乎学生认知心理特点”之间，“科学识字”真正看重的是前者，将是否正确讲授“汉字的科学知识”视为教学方法科学与否的决定性因素。 那么，“科学的汉字知识”又是什么呢？倡导者身体力行地为一年级学生上了人教版教材《识字5》一课，通过其教学，可获得对此“科学识字”和“科学的汉字知识”的形象化认识和把握。课始，老师出示课文前面的导语，领着学生读，“之后，教师运用汉字学知识教学生字‘众’、‘跟’、‘团’等，并以一字带多字。譬如教学‘谁’字，教师出示了‘隹’ 2

部的原形（鸟）及其演变过程，学生们便清楚地记住‘隹有四横’，而后，又带出众多相关部件的字：堆、推、雀、雁、集、雄„„学生们在倾听与比较中增长了知识，增大了识字容量——据我的不完全统计，这堂课教学了15个生字，带出的字约20个，远远高出了本课教材要求的‘会认12个，会写6个’这一目标。”课堂上，学生们“不停地猜测着屏幕上、黑板上的甲骨文、金文与今天所要学习的汉字之间的联系。”① 从“科学识字”倡导者亲自垂范的《识字5》及其系列文章中可知，这“汉字的科学知识”就是古人造字的理据或造字原意，一般称之为字理。这样，讲不讲字理实际上就成为判断识字教学科学与否的决定性标准。 （二）“科学识字”与科学的背离 建国以来，识字教学诞生了数十种教学方法或教学流派，纵观所有流派或方法，尽管思路不同、操作各异，但出发点一致——追求科学化。虽然没有任何一种识字体系尽美尽善，虽然谁也没有完全揭开科学识字的面纱，但若综合起来考察，还是可以从中发现科学识字的大致或粗略的轮廓，即几个关键要素：准确定位识字教学，合理安排字量、字种、字序，明确教学目标，遵循识记规律。这才是判断识字教学科学性的主要标准，至少到目前为止，我们所能认识到的是这样。以此为标准，将发现“科学识字”显然与科学相背离。 1．识字定位偏移 识字教学在语文教学中应如何定位？或者与其他教学任务是何种关系？语文是母语教育课程，母语又分为口语和书面语，识字主要就是为了学习书面语，具体地说就是为阅读和习作打好基础，识字本身不是终极目的。这才是它的本位。不到位或越位，就不是科学识字。 识字绝不能贻误阅读，也不能牺牲其他教学任务。从建国以来数十年识字教学的探索中，人们认识到：第一，低年级单纯识字，贻误书面语言发展的最佳时机，儿童学生书面语的最佳时机为6-12岁；第二，识字必须与阅读互动。识字过于集中，识得多，忘得也快，只有通过大量阅读才能得以巩固。识字是学习书面语言的基础，但真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始的，儿童学习书面语言最重要的是积淀语感，其主要途径就是大量地阅读。语感的增强，反过来促进从识字到阅读的自动化，实现良性循环。无论是在现行教材体系内进行识字教学改革探索，还是另起锅灶进行新识字体系的设计和实践，都不能只把目光盯住识字，而忘记其余，尤其不能忘记阅读。 此“科学识字”实验就在现行教材体系内进行。人教版一年级下册《识字5》是该版本为数不多的集中识字课文之一，上述教学是否失去识字教学本位，或许不易看清。而观察他们在阅读教学中的做法，便一目了然。人教版一年级《静夜思》，全诗20个字，有生字“静、夜、床、光、举、头、望、低、故、乡”等，有位参与实验的老师完全放弃对诗歌的阅读，包括朗读诗句、理解大意、获得粗浅的情感体验和一定的审美感受等，一味把生字简单地从诗句中剥离出来，详尽地讲解每个字的字理和从甲骨文、金文、小篆到楷书的变化过程。而根据教材的安排，除了“头”外，这些字都属于“会认”字。就连“会认”的字最重要的教学任务——读准字音，都匆匆带过；本课另一项识字教学任务——书写“耳、目、头、米”，

①《大学教授的一堂识字课》，http://eblog.cersp.com/userlog/6985/archives/2007/352861.shtml 3

根本没有时间进行。在这里，识字教学便完全失去其本位，演变为类似于大学中文系的汉字学课。 2．字量、字种、字序不当 合理安排字量、字种、字序是科学识字公认的重要指标。对于字量，课程标准规定，第一学段“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”第一学段两个学年80周，一般每周7课时，除去入学教育、拼音教学等，约500课时，平均每课时认识3.2-3.6字，其中1.6-2字会写。课时平均识字量看似不多，但课改十年，广大老师普遍反映，这个学段识字量过大，完成任务力不从心，识字质量普遍下降，因为识字以外还有繁重的其他众多教育环节和教学任务，不可能将所有课时都用来识字。据本人长期观察，两个课时完成一篇集中识字课文，没有阅读教学任务，认字的上限一般也不宜超过13-15字，绝不是多多益善。人教版教材《识字5》是该版本中识字量最多的课文之一，要求会认“团、量、相、遇、及、怕、攻、互、尊、重、令、纯”12字，会写“谁、跟、量、怕、凉、最”6字，识字量基本达到上限。而“科学识字”倡导者却在一课时中讲授了35个字，科学依据何在？考虑过学生的承受和消化能力吗？ 此外，还有字种和字序的问题。字种，简单地说，就是能够在随后学习的课文中使用或出现的字；字序，是生字出现的顺序，即识什么后识什么。保证字种、字序的合理，就是必须根据字的使用频率、再生能力、在课文复现的可能性、学习的难易等，决定要识哪些字以及安排识字的顺序。就字序而言，一般说来，学段越低越要安排高频字，这样才能确保其复现率，既利于记忆，也利于阅读。本来这是教材编者的职责，教师的主要职责只是执行。若教师要对此进行改革，那就必须像编写教材一样周密地设计和安排。而上述《识字5》的教学显然没有周全地考虑过字种和字序，如“隹”，以它为形旁和声旁的字很多，但这些字使用频率差异很大，绝不可能在随后的课文中都出现。即使学生真的能够在一课时里认识这些字，倘若它们不在课文中反复出现，在学习、生活中不常使用，也就会迅速遗忘。总之，不合理控制识字量，不周密安排字种和字序，盲目而为，就与科学识字背道而驰。 3．教学目标错位 教学目标取决课程目标。识字数量上的课程目标，语文课程标准已有明确规定。相比于数量，把握课程标准对识字质量的要求要困难些，必须准确领会“认识”和“会写”的涵义，否则就会出现偏差。教育部基础教育司组织、语文课程标准研制组编写的《语文课程标准解读》这样解释“认识”：“要求认识的字，只要求认识——在本课认识，放到其他语言环境中也认识，不抄，不默，不考。”惜乎语焉不详，让人不甚了然。本人认为，这“认识”应是在本课中会读，在其他环境出现还会读，即实现学习心理学上所说的“再认”。至于字义，只要在语言环境中能大致了解，不至于造成阅读障碍即可，无须过多解释。该书对“会写”这样解释：“会读，会写（指默写——笔者注），了解词在语言环境中的意思，逐步做到在口头和书面表达中运用。”说的分明是“字”，中间却换成“词”，可以不认为这是笔误。汉语里字和词密不可分，甚至不少人持汉字是汉语基本单位的观点。很多汉字，就是单音节词，字义等于词义。汉语里，双音节词、合成词居多，由于汉语多采用意合法构词，合成词的词 4

义往往由字义组合或融合而成。所以“了解词在语言环境中的意思”一定程度上相当于了解“字”在语言环境中的意思。这段文字清楚表明，识字教学时，了解字义（词义）的途径是语言环境，包括上下文和生活实际，而非根据字形分析字理。可以确定无疑地说，掌握字理绝不在现行课程目标之内！ 对于生字，教学目标无非是掌握其音、形、义。有些汉字实现目标不难，如，“一、天、土、毛、个、小、打”之类，字形简单，字义早为学生所熟知，易学易记，不分析字理，罕有学生出错。换言之，字理对于达成识记它们的音、形、义目标用处并不大。此时，执意讲解其字理，唯增加汉字文化知识罢了，若非陷入盲目，就是将字理本身视为教学目标。有些字的字理则晦涩难懂，但也要勉为其难地让学生掌握，而“不是牺牲汉字科学来迁就学生”，以实现“教学的同时传授汉字本身所负载的丰富的汉字文化知识”，则教学目标发生了更严重的错位。 4．与儿童识记规律悖逆 心理学研究表明：儿童记忆发展规律是，从无意识记忆到有意识记忆；从机械记忆到理解记忆；从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生，前者强于后者，其认知过程与成人正好相反：先整体后局部，先记忆后理解。有心理学家做过这样的试验②：给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片，每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系，在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同，但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现，第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异，即随着年龄增长，儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。这个试验，再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。 艾宾浩斯和其他许多心理学家用无意义音节、有意义的材料（词、诗歌等等）进行了多种对比实验，发现了遗忘的规律：其一，最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。其二，形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；熟练的技能动作一般遗忘也慢，而且恢复也快。其三，识记材科的储量如过大容易遗忘。 以上研究清楚表明，一，小学阶段一共六年，学生记忆特点发生了重大的变化。而“科学识字”大量讲解字理，片面强调理解识记、意义识记，这不符合中低学段儿童机械识记为主的心理特征。而识字教学任务恰恰主要在这个阶段完成。二，不合理地增加字量，并讲解远离儿童生活实际、在他们生活中运用不上的字理知识，是不顾儿童的兴趣和需要的表现，也不利于记忆。