小学科学课中培养学生质疑能力的思考

小学科学课中培养学生质疑能力的思考

——平湖市艺术小学蒋明【论文摘要】

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇性，清除学生的心理障碍，为学生的“问”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中再次质疑，本文作者通过研究从以下三个方面谈了自己的思考：

1、营造良好氛围，激发质疑。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的情形之下，在教师的关怀与鼓励中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。

2、调整预设方案，质疑生成。在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。

3、活用科学手段，拓展质疑。运用想像、逆向、悬念、对比、情景、碰撞等科学教学方法，同时把课堂教学引向课外，努力激发学生大胆地质疑，养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。学会质疑，在科学课中显得尤为重要！

【关键词】科学新课程质疑能力

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，而由我国一些专家组成的“我国中小学生学习与发展”由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13.8%，初中生占5.7%，高中生占2.9%。

目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生质疑，也采用了一些手段，但都缺乏有意识的培养，大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇性，清除学生的心理障碍，为学生的“问”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中再次质疑，这是目前急需解决的一个课题！

一、营造良好氛围，激发质疑

要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的情形之下，在教师的关怀与鼓励中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。

1、营造宽松的质疑环境

教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生有价值的问题；学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他课程的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。

2、保护学生的质疑欲望

努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕师生嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾忌地问。

如学生的问题偏离较大，避免一棍子打死，或给他留点余地，或向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上《磁铁》一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“我们一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学讨论开了……

3、指导学生的质疑质量

要教给学生提问的方法，要引导学生关善于抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题，所谓有价值的问题，就是通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入想，不浅尝辄止。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！

二、调整预设方案，质疑生成

在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。

1、教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点。

新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题，预设的目标这种目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。

在教学三年级上册《做一辆纸车》这课中就遇到了这样的问题，按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料使用与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生对于为了使纸车具有滑行

远的能力这一问题上产生了极大的兴趣。于是，我就改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：

有的同学认为车应当轻，越轻则车子容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为车的形状应是流线型，便于减小空气阻力；这些不同的声音让我欣喜不已……

2、教学过程留“时空”，保留质疑的延展性。

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦时刻。因此，教学过程预设要留“时”“空”。

问题生成的空间，这是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。

问题生成的时间，这是问题生成的必要条件，时间是问题问题预设生成充分的保证，教师不仅要保证学生思考，讨论和自主探究的时间，还要掌控教学节奏。只有在教学过程中，体现好学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者、指导者和参与者，使课堂教学真正成为动态生成资源生发的天地。

3、教学内容可“重整”，引发质疑的新思路。

《科学课程标准》在“课程资源的开发与利用”部分明确指出：为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，小学科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。因此，我们在教学设计可以删减教材内容、调节教学顺序、添加生活资源、整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要起动丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。

如在四年级下册《各种各样的花》的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”教师通过组织一个个科学探究活动，让学生在参与这些活动的过程中，获得体验，在学习中产生自己想要研究的问题。

三、活用科学手段，拓展质疑

1、让想像成为质疑激发的知识源泉

爱因斯坦是这样评价想像力的：想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。

平时也经常看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油；还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的……也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。

其实，科学课也不乏有许多知识只能借助想像来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想像力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。