教育现象学浅析
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。
荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。
但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。
范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。
但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。
好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。
这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。
1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。
Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。
Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。
范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。
他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。
教育现象学的两个基本问题
首的乌德勒支 （ ｔ ｃｔ 学 院的成员们创 立并 发展 了教育现象 学 。２ 纪 ７ Ｕｒ ｈ） ｅ ０世 ０年代 ，北美 开
始在教育学领 域形成 现象学传 统 ，教育 现象学在加拿 大得到很 大发展 。加拿 大阿尔伯塔 大学 范梅南教授对 它在北 美的发展 和推广起 了重要 的作用 。一九八 四年 ，范梅南 教授首 创 了 《 现 象学 ＋教育学 》 杂志 ，引来许 多世界 知名 的教 育专 家在 其上 发表 论文 探讨 教 育学 和 现象 学
（ ）超验 现象 学派 的 “ 置” 一 悬 、“ 还原 ” 与 “ 生活Байду номын сангаас 界”
作为 现象学 的创 始人 ，胡塞 尔终 其一生 在追求 对事 物本质 的洞察 ，而他认 为达 到本质 的 办 法 ，唯 有通过 悬置 还原 出事物 的本来 面貌 。作 为哲学 方法 ，“ 质直 观 ” 是 胡塞 尔基 本 的 本
教育现象学视域中的教师教育
、
教 育 现 象 学 概 述
范梅南 教授认 为 ：教育 学 实际上 就 是一 门成 人 展 和 推 广 起 了 重 要 的 作 用 。 范 梅 南 教 授 首 创 了 《 “ 现
（ 括 教 师 、 母 和 其 他 与 儿 童 成 长 相 关 的 人 ） 儿 象 学 ＋教育学 》 包 父 与 杂志 ， 引来许 多世 界知 名 的教育 专家
・ ０ ７ ・
现 象学 的创 始人 兰格威 尔德 把 教 育现 象 学 的研 究称
为“ 家庭 、 房 、 道 ” 厨 街 的研 究 ， 为 “ 庭 、 房 、 认 家 厨 街 道” 恰恰 是实 践 的“ 真对 象 ” 只有 从 “ ， 真对 象 ” 的实践
宰 下 ， 师教 育违 背 了教 育应有 的人 文特 性 。教 育现 象 学为教 师教 育提供 了一 种 可能 的人 文视 教
角 。教 育 现 象 学 是 一 门成 人 与 孩 子 如 何 相 处 的 学 问 。 教 育 现 象 学 认 为 ， 于 教 育 机 智 是 其 视 域 富
下好教 师 的标 准 ， 引导教 师保 持教 育现 象学的 生活 态度 ， 强其 对 生活 的敏 感 性 并 引导教 师逐 步 增
２０ ０ ８年 １ 月 ２
Ｄｅ ２ ８ ｃ， ００
第２ ４卷 第 ６期
Ｖｏ１ ２ ＮＯ． ．４ ６
教 育 现象 学 视域 中的教 师 教育
王 萍
（ 南大学 教 育科 学学 院 ， 南 开封 河 河
［ 摘
４ ５０ ） ７ ０ ４
要 ］ 教 师教 育 作 为 教 育 领 域 的 一 个 重 要 实 践 主 题 ， 直 备 受 关 注 。 在 技 术 理 性 的 主 一
形 成 反 思 力是 培 养 好 教 师 的 优 化 路 径 。
浅析范梅南理解的教育学
浅析范梅南理解的教育学纵观马克思·范梅南的现象学教育学的文献资料，我们不难发现教育学（Pedagogy）是范梅南现象学教育学思想的核心概念，且他对教育学（pedagogy）有自己独特的理解。
这些关于教育学（pedagogy）的理解，直接影响着范梅南现象学教育学研究的定位和指向，范梅南许多的见解和观点均是在对教育学（pedagogy）的理解上延伸出来，构建了范梅南现象学教育学的思想体系。
因此，深刻把握范梅南理解的教育学（pedagogy）对研究范梅南现象学教育学有着非常重要的意义。
一、范梅南研究教育学（pedagogy）的原因pedagogy这个词源于古希腊pedagogue，朗文当代高级英语辞典中的pedagogue这样解释：“太拘泥条条框框的老师”，这其中或多或少带有点轻蔑的味道，暗含卖弄学问、陈旧古板、老学究之意。
尤其是近些年来，教育学一词的使用猛增，但是，就范梅南看来，对教育学一词的使用对教育领域并未增加多少新的理解，甚至，教育学一直被英语国家的教育者们所误用，这个术语的意义不但没有进一步去探究和阐明，相反它的含义却变得越来越模糊了。
pedagogy一词的词根是Agogy，有引导或者教育儿童之意。
而目前大多数教育书籍是agogicial，都是针对成人、父母或教师如何进行教育，这是站在成人的角度来思考儿童教育问题，而不是以儿童为中心的，未能考虑儿童自己的独特的生活世界。
其次，这些书籍仅偏重于成人如何处理儿童的事情，而忽略了儿童对成人，尤其是对他们父母的直接和间接的影响。
儿童以强有力的生命力影响着和改变着成人们的世界和生命，这正是激发了范梅南关注的主题：教育学（pedagogy）[1]我们不禁要问，范梅南为什么要使用教育学（pedagogy）这个术语呢？他无意局限在教育问题的陈见中，无意陷入普通术语的混乱中。
范梅南称，他使用教育学这一术语来探索、研究和描述处于教育者和学生，父母和儿童之间的、特殊交互作用的影响。
范梅南现象学教育学对转化学困生启示
范梅南现象学教育学对转化学困生的启示摘要：现象学教育学是西方当代最重要的教育思潮之一，国内学者对现象学教育学的研究也有很多。
范梅南现象学教育学思想源于对生活体验的反思，他的研究也直接指向教育实践。
转化学困生是教学工作中的难点之一，教师可通过范梅南现象学教育学思想的启发，借鉴其教育实践来寻找转化学困生的突破口。
关键词：范梅南；现象学教育学；学困生一、现象学教育学的概述现象学是由20世纪德国哲学家胡塞尔（e.edmund husserl 1859～1938）创立的。
而现象学教育学的真正发展是在20世纪40至70年代。
马克斯·范梅南教授是现象学教育学研究的核心人物，几十年来致力于通过人的理解和体验（human perception and experience）来研究儿童、父母、教师的生活世界，并且取得了一系列影响较大的成果。
他的著作《儿童的秘密》《生活体验研究》《教学机智》等都对教育活动的认识和研究产生了重大而深远的影响。
现象学教育学认为教育应该到生活的世界中去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。
回到实事本身、交互主体性、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示意义。
二、现象学教育学的基本观点（一）现象学教育学寻求对生活、对世界的直接体验，他们认为“现象即经验，因此现象学意味着研究经验”。
经验源于生活世界，因此必须重返生活世界。
（二）教育的任务是根植于教育实践活动中去实现学生对生长、经验的获得的。
学生需要完成的是对于其自身生活以及社会的真实理解和感受，以生活为中心，理解生活，把握生活。
（三）知识在现象学教育学的视野中是一种动态的，一种融汇了个体生命激情参与的主管体验和理解。
知识获得的过程就是一个儿童与文本或教师的交流与合作的过程。
三、范梅南现象学教育学对转化学困生的启示（一）分享儿童的秘密“日常生活中普普通通的秘密不仅能让孩子们明白和意识到自己逐渐拥有的内心世界和外部世界，同时也帮助他们形成一种自我感。
16：教育现象学研究方法
3.教育现象学研究方法的具体运用
第一步：收集现象、生活体验，并对之进行描述
①要描述你正在经历的或经历过的，尽可能地避免因果解释、 概括总结或抽象说明。 ②要按其本来面目对内部体验进行描述，基本上就像是对思 想的陈述，如感觉、情绪、情感等。 ③将焦点放在经验对象的特定案例或事件上，描述具体事件， 如一次冒险、一个意外、一次特别的经历等。 ④尽力着重描述尤为生动鲜明的经验，或第一次经历的事件。 ⑤注意身体的感受，如事物的味道，声音，等等。 ⑥尽力避免用华丽的辞藻来美化你的叙述。
第三步 解释现象学的反思的基本方法
(1)三种方法揭示或分离现象的主题 ①整体概括法——运用整体阅读法，我们可以从整体把握文本。在阅读 过程中，我们可以通过某些语段来把握文本的内涵。 ②选择强调法——熟悉文本之后，可以尝试着勾画出一些语句，它们最 能揭示所描述经验或现象的本质。 ③细节详述法——浏览文本中的每一个句子或句群，看其究竟揭示出所 描述现象和经验的哪些方面？
教育现象学既是一种教育哲学流派，也是一种科学研究的 方法。 马克斯· 范梅南 国际教育现象学研究的领军人物； 《现象学教育学》杂
志的主编
著作 《教学的机智》、《生活体验的研究》、《儿童时代的秘 密》 现象学在线网站： http:/ 首都师范大学宁虹，《教育的实践哲学》
（2）悬置判断
在任何现象学研究中, 研究者都需要始终如一地贯穿于悬 置。研究者要“清除”自己的偏见、已有的知识, 抛开所 有的中介, 或者说成为一个“透明”人, 使意识与体验直接 建立联系。 悬置是研究者阅读现象学体验材料、提炼基本要素、发现 意义的前提, 也是关系研究者能否彻底进行现象还原的基 础。教育研究者若不能进行悬置, 不能剥开叠加在其意识 之中的层层影响, 不能排开重重的中介, 就不能达到现象学 所要求的彻底、严格、科学的要求。 开放的心态：是指教育研究者在开展现象学研究过程中要 开放地对待所描述的现象,对描述结果不要有任何预设的 结论, 对所研究的教育现象也不要有任何的概念化、理论 化、贴标签的做法。
教育现象学
受剑 儿童 世 界 的 同时 ，儿童 也感 受 到教 师所 要
传授 的教 思恕 。范梅 南 反 对用 科 学技 术 化 和 实用 主 义 的理 性 思维 来 对 待教 育 ，他认 为 教育 机 钳不 仪是 一 种知 识，也 是包 容在 身 体 中 的体 知 ，这 种 机 智 是在 教育 教 学 中 不断 地 反 思而 逐 步形
教藿 ｆ 现象学 是 源 于二 十世 纪前期的 现象学 运动。 现 象学 是德国 哲学 家胡 塞尔 在－ … 卜 世 纪初
建 立 的… 个哲 学流 派 ，其 基 本主 张 是 “ 通 过 回到 原 始 的意 识现 象 ，描 述和 分 析观 念 的构 成 过程 ， 以 获 得有 关规 定 性 的实 在性 的明证 。 ”而 教 育现 象 学是 以理论 现象 学为 哲学 基 础 ， 以实践 现 象学 为 研
中国学术期 刊 （ 光盘版 ）
全 文入编期刊 ， 《中 国 学 术期
中 国期 刊 网 固 定 来 源期 刊 ， 《中 国科 技 期 刊 数 据 库
育现 象学 绝不是 僵硬、晦 涩的 理论， 是 具 体指导 教育 活 动、 同归 生活本 身的思 想。范 梅南 教育 现
院 一 ≮
图一 马克 斯 ・范梅 南
图二 生 活体 验 研 究 图三 教 学机 智 图四 儿童的秘 密 人 文科 学视 野 教 育智 慧的意蕴 一 一秘密 、隐私
的三本 著 作 ： 《 生活 体 验研 究— — 人文 科 学 视野 中 的教 育学 》 （ 图二 ）、 《 教学 机 智—— 教育 智 慧 的 意蕴 》 （ 图三 ）、 《 儿童 的秘 密— — 秘 密 、隐 私 和 自我 的霞 新认 识 》 （ 图 四 ） 。其 教育现 象 学 的
现象学教育学视角下的中学英语教育思考
现象学教育学视角下的中学英语教育思考中学英语教育一直是中国教育改革的重头戏。
在不断发展变革的今天，现象学教育学视角为中学英语教育的思考和实践提供了新的思路与方法。
本文旨在从现象学教育学的角度探讨中学英语教育的问题，并提出具有实践意义的建议。
一、简介现象学教育学是一种从现象层面探讨教育问题的教育学理论。
它强调个体的生命世界和经验对于教育的重要性，主张以学生为中心，关注教育的本体性和身份问题。
现象学教育学的思想可以为中学英语教育提供新的思路和实践方法。
二、中学英语教育存在的问题1.教育本位性不足中学英语教育过于注重知识的传授，忽视学生的生命经验和身份成长。
学生被视为passivity 的接受者，而非积极主体，教师过于强调教育的效果，忽略了教育本身的重要性。
2.语言应用能力缺乏中学英语教育注重语言的表达，忽视语言的运用。
学生过于关注语法、单词和句型的记忆，而缺乏实际语言运用的能力和技巧。
3.课程设计缺乏个性化和多样性中学英语教育的课程设计比较单一，缺乏个性化和多样性。
教学大纲的约束过于严格，导致教师难以在课程设计上发挥想象力和创造力，从而限制了学生的学习兴趣和发展。
1.从传授知识到关注身份成长现象学教育学视角认为，教育应把学生视为一个独特的主体，强调学生的身份成长和生命世界的建立。
中学英语教育应该关注学生的情感、认知和人格等方面的培养，而非仅仅注重知识的传授。
2.从表达到运用中学英语教育注重学生的语言表达，而现象学教育学视角认为，英语教育应该注重语言的实际运用。
中学英语教育应鼓励学生进行实际语言运用的训练，提高学生的学习兴趣和能力。
3.从单一到多样中学英语教育课程设计过于单一。
现象学教育学认为，教育应该为学生提供不同的学习路径和体验。
因此，中学英语教育应该从多个方面入手，为学生提供多样化的学习体验和路径。
四、中学英语教育实践建议1.注重学生的身份建立和情感培养，关注教育本体性。
2.注重语言实际运用的训练，提高学生的英语应用能力。
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教育现象学浅析
摘要：教育现象学又称现象学教育学，是将胡塞尔的现象学引入到教育领域
中而形成的新兴理论，强调尊重教育中的教育主体的经验感受，关注鲜活的教育
现象。本文简要介绍了教育现象学的内涵、特点以及运用教育现象学研究方法进
行研究的程序。
关键词 ： 教育现象学；研究方法 ； 特点；
1901年，胡塞尔的著作《逻辑研究》的出版标志着现象学的诞生。他以“回
到事物本身”为口号，提出了著名的“悬置”、“加括号”的现象学还原法，其“目的
是要人们扩大和加深直接经验的范围，要求人们更充分更如实地倾听现象，学会
不是从书本或他人的教唆中学习知识．而要从自己直接的感知、观察、知觉中获
得知识。它反映出传统承袭下来的一些信仰和理论当作出发点，要求消除理论认
识对人认识的误导，转向纯粹的现象。”
在现象学的影响下，教育现象学在欧洲诞生，较早把现象学理论引入教育领
域的是德国海德堡大学校长克里克(E.Krieck，1882-1947)。“由于克里克借用胡塞
尔(E.Husserl)的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(AugustMesser)曾将
其教育学称之为‘现象学的教育学’”，其研究“在一定意义上推进了教育学科学
化的进程”。现象学教育学（荷兰的叫法）的真正发展是在20世纪40—70年代，
在此期间，“现象学教育学”这个术语在西欧教育思想领域逐渐被采用。
教育现象学继承了现象学的衣钵，反对实证主义、技术主义在教育领域大行
其道。提出教育研究要回到真实的教育情景中来，努力寻找教育日常生活意义。
教育现象学关注学生在日常生活世界中的体验，要求我们关注学生的个人经验、
与他人的对话交流并重视学生在主体交互作用中的表现及受到的影响，努力寻找
教育中本应该充满人性的教育生活的本来面目，而不是被实证主义抽干的变量与
数据。以直观的方式去理解教育整体的模样与性质，以全人的视角关照学生的精
神世界，从而理解我们的教育生活的意义，理解学生学校生活的意义，从而加深
我们对生命的理解。“教育现象学家相信，在理解师生体验以及该体验对体验者
的意义的基础上，教育者就能够更好地进行教育实践。”
在《现象学教育学与意义问题》中，范梅南认为现象学教育学的特点是：1.
关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；2.
具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；3.着重具体经验的反思而不
是理论的抽象。
教育现象学在教育研究过程中也要经过搜集资料、分析资料的研究程序。但
相对于实证主义的研究，它又呈现出自己独特的特点。
首先，教育现象学的研究环境或场所就是我们普通人日常的真实生活，并不
需要特殊的实验环境、实验器械。教育现象学的研究对象是鲜活的人，进一步说
是鲜活个体在日常生活中的鲜活体验、经验；研究个体的体验就不能像实证研究
那样先预设研究假设，然后再认证假设。这就要求我们要做到“回到事实本身”、
把自己的先见、预判”悬置”，把它们都“加入括号中”存而不论，就主要关注研究
个体对所遭遇事件的直接经验，以及研究者在研究过程中产生的直接经验。这样
能还原我们研究的教育事件的本来面目，并能找到我们对这些事件的直接本初的
体验，在教育现象学看来，这才是真正触碰到了事件本身的真正面目。
在搜集资料的过程中，教育现象学也体现出了关注人的直接体验的特色。首
先，就是要搜集研究对象对某事件、某现象的直接体验，可以通过访谈的形式帮
助研究对象深入挖掘他本人自身并未意识到的直接体验；还有，研究对象的文学
作品、艺术作品也是很有价值的资料，这里面肯定包含了研究对象对于生活世界
的理解及体验。
除了搜集有关研究对象的资料外，教育现象学特别重视研究者本人的体验资
料。胡塞尔提出了交互主体性的概念，他认为作为人类沟通、合作的证明，个人
体会到的经验其他人也能够体会。人与人之间存在相互理解的移情性可能，即研
究者自身的体验也是人类体验的一部分，不存在真伪之别，这就要求我们研究者
在观察现象、分析资料的过程中把自己的真实体验用语言、文字记录下来，这就
是把研究者自身也当成一种研究工具、其体验也算做研究资料的来源。
搜集资料尽量要做到细致多元，完成这个工作后我们要做的就是淬炼主题，
从所呈现的现象、体验中寻找出其反映的本质并试图赋予其结构，使原本纷繁的
现象、模糊的体验变得明晰起来，从而使我们可以理解。北京大学的朱光明教授
做了一个很形象的比喻：“在某种程度上，我们可以把主题比喻成天上的星座，
借助于它，繁杂的星空（现象）就可以被我们有条不紊地认识。”
由于个体之间差异、个体对意义的理解不同，我们又是寻找主观性比较强的
“体验”，淬炼主题没有一定之规，这样对于研究者的观察敏感性与自身体验的深
刻性以及文字表达的准确性就要求比较高了。在淬炼主体的的过程中，要细读文
本，找出关键的字、词、句反复研读，争取有所收获；记录自己的灵光一闪的感
觉和问题，注意细节部分；研究对象的语气、表情、异常举动都是我们要认真琢
磨的地方。等到自己认为主题已经提炼出来了，我们可以与研究对象和其他研究
者来共同讨论、验证其是否恰切。
这里还有两点需要我们注意。同一个现象、同一个体验可能有不同的主题蕴
含其中，从生活世界的复杂性，人类经验的复杂性来看这并不矛盾、容易理解。
“在确定根本主题时可以这样问：’如果我们将现象的这个主题删除或改变，这个
现象还是原来的样子吗？没有了这个主题，该现象就失去其根本意义吗？’或者
将问题反过来问。通过这种方法，我们就可以比较容易地确定根本主题及次要主
题。”主体被提出来后还要观察：它是否与我们教育活动有关，联系是否紧密，
它反映了怎样的教育状况，反映出怎样的教育内涵，借此主题我们可以用来反观
我们教育自身的问题与情况。
总之，教育现象学是通过对教育主体的直观体验的研究，来深刻体验教育的
真实滋味，而从更深刻的理解我们的教育生活，更好得实践教育生活。
参考文献:
[1]徐辉富.现象学研究的方法与步骤[M].上海:学林出版社,2008:28.
[2]朱光明,陈向明.理解教育现象学的研究方法[J].外国教育研究,2006,11:2,4.