范梅南现象学教育学思想浅析
范梅南教学反思
范梅南教学反思如何做一名智慧型的班主任（转载）什么样的班主任才是好的班主任可能有不少教育同行认为这种追问是一种徒劳，因为好的班主任所隐含的因素太复杂，许多方面甚至不可言说。
长期以来，班主任一直是很艰苦又很艺术的职业，他们用自己的劳累给了学生一个温暖的家，成长的园地。
父之严母之慈是传统意义上人们对班主任这个角色精神内涵的解读和规训。
但是站在二十一世纪的开端，已初步现代化的社会催动着强调个性发展、和谐民主的教育思想的涌现，再用严与慈来结构班主任，不仅不够，而且狭隘。
事实上，好班主任这个话题虽然复杂，但我们还是可以从复杂中找出一些简单的要素。
韩愈的师者，所以传道、授业、解惑也。
千年的谆谆箴言一直影响着我们的教育观。
但是在班主任平常的言传身教中还存在只见知识，不见智慧的误区。
其实，作为班主任除了传授知识之外，更应探求教育的智慧，因为知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一粒沙子就是一粒沙子，一朵花儿就是一朵花儿，智慧却能在一粒沙子里看到一个世界，一朵花里发现一个天堂。
现代汉语词典中解释智慧就是指辩析、判断、发明创造的能力。
美国著名的教育家范梅南认为，教育智慧是一种以儿童为指向的、复杂的关心品质。
教育智慧最具有个性色彩。
可以这样说，教育是用智慧来培育智慧的，智慧型的班主任才能培育出智慧型的学生。
在二十一世纪的今天，做一位智慧型的班主任，首先要有一个基本的学生观，那就是以人为本，这是智慧型班主任的核心因子。
一．班主任的教育智慧从对生命的敬畏中来每一个生命都是空前绝后的奇迹。
对于一个个体而言，生命都是不可 -和不可再生的，所以生命才显得伟大而且值得敬畏。
班主任是学生灵魂的工程师，他的工作应是以生命哲学为基础的精神运动。
因此班主任应有强烈的生命意识，以促进学生生命成长为教育的原点，并能将其始终贯彻到教育实践中去，这是智慧型班主任的首要表征。
而要做到这一点，首先要目中有人。
在现实生活中，很多教师往往把学生仅仅当做受教育的对象，当作被动接受教育和知识的容器，是一个制度层面下的作业面，而把我们自己看作教育流水线上的操作工人，忽视对学生进行生命教育，忽视对每一个生命的重视，见物不见人，见分数不见人，最后往往是老师辛苦，学生痛苦。
教学机智读后感范文一
教学机智读后感范文一马克斯？范梅南教授是澳洲“现象学教育学”的领袖人物之一。
《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是存在主义当代西方现象学教育学的经典之作。
该书在北美和欧洲拥有北美洲广泛的读者，在教育领域产生了深远影响。
该书于2021出版年在加拿大和美国同时出版，随后不久，便被译成了西班牙、挪威、朝鲜等不同语言的合本。
范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活尝尽为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。
他在本书中方法论提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的亲密关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的爱国心的体验”，等等，引起了教育界、学书界的广泛关注和兴趣并在功利主义和盛行，对以责任和永恒为基础的pedagogy一词还很陌生的北美掀起了一股“教育学热”。
在《教学机智》中，我们看到的不是并非抽象的理论分析，而是一个个教师与学生相处的生活，教育是具有不同生活体验的教师和学生共同构建的活动，在共同建构的过程中，每个人基于自己的生活体验有着不同的态度和立场，教师如果对学生社交生活的生活体验进行搜集和研究，并针对每个人的不同体验组织社区活动教育活动，将对个体的成长和推进具有积极意义。
因此教育者有必要进行自我反思。
反思是与实践紧密相连的。
只有针对实践和研究不断成功进行反思，才能更好地进一步改进实践，教育者才能更好地担当起自己的职责。
简言之，教育工作是我们生活的一部分，它的意义也需要到生活世界中寻找。
《教学机智》就是生存环境呼唤我们回到实际的教育生活中所，去发现和构建自己的教育学，构筑自己的教学模式。
《教学机智》读后感范文二书到用时方恨少，为给自己充电，不断提升理论素养，闲暇时间我走进了《教学机智》一书。
慢慢地我发觉它那样不是像其他教育类书籍并纯理论的枯燥，而是通过很多的事例和作者自己的很多深刻体会，把枯燥乏味的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白又形象。
教育的情调读书笔记2000字
教育的情调读书笔记2000字《教育的情调》是一本由加拿大教育家马克斯·范梅南所著的教育学书籍。
本书以作者自己在教育领域多年的实践和思考为基础，通过深入剖析教育现象，揭示了教育教学的本质和目的，并提出了许多有价值的教育思想和教学方法。
在阅读本书的过程中，我深受启发，对教育有了更深刻的认识和理解。
以下是我对本书的主要内容和思想进行的总结和阐述。
一、教育教学的本质范梅南认为，教育教学的本质是建立在“有教学”的基础上，即教师不仅要传授知识，更要引导学生发展其自身的能力和品质。
教育教学不是简单的知识传递过程，而是要通过师生之间的互动和交流，让学生在掌握知识的同时，培养其解决问题的能力、创新思维、团队协作等能力。
二、教育的目的范梅南认为，教育的目的是为了培养学生的自主性和责任感，让学生成为有思想、有情感、有责任感的人。
教育不仅仅是让学生掌握知识，更是让学生学会独立思考、学会与人交往、学会探索创新，从而能够更好地适应社会和生活。
三、教育思想和教学方法1. 教育思想：范梅南提出了“教育机智”的教育思想。
他认为，教育教学过程不是简单的知识传递过程，而是需要教师运用教育机智，根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
2. 教学方法：范梅南提出了“启发性教学”的教学方法。
他认为，教育教学应该注重学生的主体性，通过引导学生参与课堂讨论、实验、实践等活动，培养学生的自主学习能力和创新能力。
四、评价和启示本书所阐述的教育思想和教学方法具有很强的实践性和指导性，对教育教学工作具有重要的参考价值。
我认为，范梅南的思想对于当前的教育改革和创新具有重要的启示作用，值得我们深入学习和思考。
首先，范梅南的教育思想强调了教育的本质和目的，让我们更加关注学生的全面发展和个性化需求，注重培养学生的能力和品质，而不是仅仅关注知识的传授。
其次，范梅南提出的教育思想和教学方法，强调了教师的教育机智和启发性教学，要求教师根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
现象学视域中“教育学意向”的解读
现象学视域中“教育学意向”的解读关键词：现象学；意向性；教育学意向我们通过意识与世界相联系。
教育意识使父母和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”，这也是教育者和受教育者间的教育学意向关系。
意向性是意识的一个必不可少的特征，意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识总是对某物的认识，它必定指向某个对象。
教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。
教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的，它是教育关系存在的前提。
一、教育学意向的概念与内涵的理解（一）现象学中的意向性布伦坦诺认为，价值的产生与意义的生成有自身的独特性，它是在人的精神指向某个对象时产生的。
所以，人的一切行为离开了意向性、指向性就不会产生意义与价值。
另外，价值的生成首先要形成价值关系，即周围的人和物必须进入到意向关系之中。
可见，布伦坦诺对意向性的理解包含了三个主要部分：意向主体（“能知”的意识主体）、意向对象（“所知”的意识对象）和意向关系。
（二）何为教育学意向范梅南认为教育学是迷恋孩子成长的学问，真正意义上的教育学要求教育者的心向着孩子，关心孩子的自身及其发展，即教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。
首先，教育学使我们的心向着孩子，这句话已表明了教育学意向的主体、对象和意向关系。
教育活动中“我们”即教育者（包括专业和非专业的教育者），是教育学意向的主要承担者，即教育学意向的主体；“心向着”是意识的指向性、方向性，也是一种具有构造能力的意向关系；“孩子”则是受教育者，教育活动所指向的对象，即意向对象。
“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。
我们的行为已具有教育意义。
”其次，教育学意向的内容是加强受教育者的自身及其发展。
实现真正意义上的教育，范梅南认为，教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任。
读马克斯范梅南《生活体验研究人文科学视野中的教育学》心得体会
读马克斯·范梅南《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》心得体会随着科学技术的发展，现代的婴幼儿研究越来越重视一些认知科学的研究方法，这些方法和研究进展有助于增进我们对婴儿复杂性的了解，为婴儿发育中遇到的现象提供更精细的图景，但这些实证研究往往忽视对其理论基础和教育背景的更明确的探索。
这可能会把儿童看作一个封闭的系统，割裂儿童和环境的交互作用。
而这本书所描述的生活体验研究恰好能提供另外一种研究思路，弥补上述研究方法的一些缺陷。
本书描写了人文科学的研究方法，展现了对现象学（描述一个人如何指向生活体验）和解释学方法（描述一个人如何解释生活中“文本”）的符号（写作或语言学研究方法）的运用方法；并且能使读者进行教育学的反思：如何与孩子相处。
本书的新奇之处在于将研究和写作紧密结合起来，并与实际教育活动联系起来。
我们可以将本书看作是一本方法论著作，也可以看作是对从事人文科学研究和写作的一系列方法论的建议。
因此，这篇读书笔记更多地是对书中方法论做出梳理和总结，并记下了一些自己的感悟和反思。
人文科学是本书的核心概念，它的目标在于从反思中探寻依据，以便为我们对儿童的教育学关怀提供可能性。
本文所说的人文科学又主要是指解释现象学研究在这本书里算是一个核心概念，也是我第一次接触这个概念，那么什么是现象学呢？作者在书中给出了他的见解：现象学研究是对生活体验的研究，是对引起人们注意的现象的解释，是对本质的研究，是对我们生活经验的意义的描述，是对现象的人文科学研究，是一种周全反思的积极实验，是一种对人类生存意义的探寻，是一种诗化的活动。
在第一章的最后，作者提出了一个问题：人文科学研究的组织结构是怎样的？作者简要介绍了六个方法论主题，但为了更详尽地回答这个问题，作者在接下来的六章里对每个主题进行更为详细的探究。
现将作者提出的六个方法论主题列在下方以供参考：1、生活经验的调查研究；2、对根本主题的反思；3、写作和改写艺术；4、保持与这一现象强烈而有目的的教育学关系；5、通过考虑部分和整体的关系协调整个研究。
教育机智：教育智慧的集中体现——从范梅南的教育机智思想说起
和期待。具有反思意识 的教师随时都有捕捉到赋予 教育机会的可能 ， 随时都有构建教育情境 与教育意 识之间意义联系的可能。教师之所以有教育 的敏感 性 ， 在 于其 对 学 生 的教育 意识 始 终萦 绕在 心 中 ， 就 随
时都 能 把握 教育 的时机 ， 随时 都能 产 生教 学 的机智 ， 随时 都能将 每 次与学 生 的交往变 成教 育 的机会 。 ” 虽然在 教 育 情 境 中 的 机 智 行 动 不 是 反 思 性 行
第２ ７卷
第 ６期
教育机智 ： 教育智 慧的集中体现
— —
从 范梅 南的教育机智 思想说 起
周 龙 军
（ 江苏教 育学院教 育科 学与管理 学院 ，江苏南京 ２０ １ ） １０ ３
［ 摘 要 ］ 在 范梅 南看来 ， 机智性行动与行动 中的反 思不 同， 这是 一种全 身心 关注的反 思。这种 全 身心的 关注
我们 的行 动 总是需 要 瞬 间地 、 判 性 地 、 智 性地 反 批 理 思 的话 ， 活 很 可 能 就 会 变 得 没 法 生 活 了 。教 师 和 生 学生 一样 需要 能够 依 赖从 教 育 学 原则 上 可 以说得 过 去 的常规 、 惯例 和 习惯 ”１ ＿（ Ｊ
要教 师批 判性 地反 思 。
， 也就是 说 常 规 、 例 惯
和 习惯也 是 可 以充 满 智 ห้องสมุดไป่ตู้ 的 ， 不 一 定 时 时 处 处 都 而
综上所述 ， 行动前和行动后 的反 思作为一种行
为层 面 的反思 ， 这样 的“ 反思 行 为” 现为 一种 “ 表 回顾 性” 的反思 ， 即教师 将 自己的教 育 教学 实 践 变 为一 个
一
反思各种办法和行动后果。因此 ， 当我们谈 到机智 性行动时 ， 我们不说它是“ 反思性” 而说“ 的， 机智性 行动是一种全身心投入型的智慧性行动”ｌ ’ 【（ 。 Ｊ
现象学教育学
当前的知识教育受实证主义主导, 不论是在科学知识教育领域还是在人文知识教育领域, 理性都被视为一种优越性的存在。
“主客二分”作为理性的前提, 在理论层面, 常常分割真实世界和抽象世界、他者世界和自我世界, 造成两个世界之间的分裂和对立; 在实践层面, 则表现为知识的世界高于情感的世界, 真理的世界高于生活的世界, 并时常浓缩为“知性至上”、“课堂中心”等传统知识教育观。
知识教育萎缩为单一的逻辑架构, 变得苍白而单调。
知识教育的生命特质、情感态度和个体体验不显。
随着对教育认识的逐渐深入, 人们开始由探究普适性的教育规律转变为寻求情境化的教育意义。
现象学教育学即是这种转变的重要代表, 因其“深度实践”的理论品性, 如今, 已成为较有影响的思想体系。
它的崭新视野, 为我们重新解读知识教育提供了新的思路, 为我们解决知识教育中存在已久的一些问题提供了新的方法。
一、理论的梳理与探析胡塞尔本人将现象学定义为“一种有关现象态度上的、先验的、纯粹的意识体验的本质学说”。
其基本精神是“朝向事实本身”, 在认识论上, 则可以概括为“对本质的直觉”。
[1]现象学教育学以现象学为理论基础, 把现象学“对本质的直觉”作为探索教育的基本方法, 把现象学“回归事实本身”的精神作为教育研究的基本精神。
经兰格威尔德、奥凯、范梅南、史密斯等人的不懈努力, 逐渐形成了自身的思想体系。
(一)直面“生活本真”的思维路向现象学教育学首先对传统教育中的实证思维进行了反思。
所谓“实证”, 大体包括四层意思: 一是指真实的而不是虚幻的; 二是指有用的而不是无用的; 三是指肯定的而不是犹疑不定的; 四是指精确的而不是模糊的。
由此, 实证主义研究的就是真实、有用、肯定和精确的知识, 即关于完全可由经验加以证实的现象的知识。
[2]它强调的是透过现象看到本质。
认为不同的教育现象, 作为事实可单独抽离出来, 做分离式的研究。
在这样的思维路向下, 拥有“奥卡姆剃刀”成为至高无上的荣耀。
试论回归生活的教育学——马克斯·范梅南现象学教育学及其启示
条 为科学奠 基 的原则 ．它 由康德 的批 判 主义 所深
化 ，而在休漠 那 里则体 现 为经 验 实在论 。因此 。现
象学强 调 “ 回到事情 本 身 ” ．即所 谓 的 “ 原 ” 后 还 。
隐私 和 自我 的重新 认识 》（ 巴斯 ・ 维林合 著 ） 与 莱 在
宁 教 育 研 究 ．１９ ． （ ） ９８ ５． ⑩ 戚 业 国 ． 陈 玉 琨 ． 论 我 国 高 校 内部 管 理 的 权 力 机 制
⑩李家宝．一流大学的管理与改革 ［ ．哈尔滨 ： Ｍ］ 哈尔
滨 工 业 大 学 出 版杜 ． １９ ． ９４
口］ ．高等教育研究 ．１ ９ ．（ ） ９９ ３．
是 ：在 最直 接显 现 的东 西没有 得 到澄 清之 前 ．不得 设定任 何 间接 的东西 。这 是 白笛 卡儿 以来 所建立 的
一
现也正与这 一范 式转换 相 吻合 。加拿 大的现 象学 教 育学 代表人 物马 克斯 ・ 范梅 南及其 三本 著作 《 教学 机智 —— 教 育智慧 的意 蕴 》 生 活体验 研究 —— 人 、《
维普资讯
现 代 教 育 科 学
高 教 研 究
ＭＯ Ｅ Ｎ Ｅ Ｕ Ａ Ｉ ＮＳ ＩＮ Ｅ Ｄ Ｒ Ｄ Ｃ ＴＯ ＣＥ Ｃ
２０ ０ ６年 第 ２期
试 论 回 归 生 活 的 教 育 学
— —
马 克 斯 ・范梅 南 现象 学教 育 学及 其 启 示
生 了浓 厚的兴趣 。
一
实践 活动 之总 和 ，而 科 学和 哲学 的世 界则 是抽 象 的
理念 化 了的东 西之总 。、 嘧 现 象学 对 ２ Ｏ世纪 的西 方 哲 学 和包 括教 育学 在
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现象学是德国哲学家胡塞尔提出的一种哲学思想。在其产生后的一百多年里，现象学逐渐越
出哲学领域，深刻地影响着自然科学和人文社会科学的研究范式。回到事实本身的原则被应
用到社会学、生理学、教育学、人类学、文化学等许多领域，成为一种新的研究方法。各个
研究领域根据自己的学科特点和现实需要，批判地借鉴现象学的方法，实现着对原有方法的
超越，为本学科的研究开创了一个新的视角。马克斯·范梅南是加拿大阿尔伯塔大学
教育学教授，现象学教育学的开创者之一，并担任世界第一本目前也是唯一的一本《现象学
教育学》杂志的主编。他利用现象学的方法构建了一个全新的教育学体系，使我们对教育学
有了一个全新的认识和解读。本文试图向读者介绍范梅南现象学教育学体系的构建过程及其
核心概念：教学机智。
一、现象学方法
现象学不是一套内容固定的学说，而是一种以直观的方式认识事物本质的方法。现象学
的创始人胡塞尔认为，哲学也是一项严谨的工作，应该用一种科学、理性的态度对待。他毕
生的努力都是在寻找一种完美的方法，以此来构建一个理性的知识体系。这种完美的方法就
是现象学方法，包括本质还原和先验还原两种方法。
在介绍两种方法之前，我们首先要明确中止判断这一核心概念的含义，它是表示对一切
给予的东西打上可疑的问号。在胡塞尔的的现象学里，中止判断的作用主要有二：（1）用于
帮助寻找可靠的开端。中止判断把一切间接知识放在一边，这起到一种筛选作用，这样所剩
下的可能就是直接知识。（2）用于防止转移论题，防止在反省问题过程中重新运用间接知识，
防止循环论证。中止判断提醒我们在解决问题的全过程中不要运用任何假设和间接知识。
（一）本质还原。本质还原也叫做本质直觉，主要用来解决本体论问题。它是一种以获
得非经验的和无预先假设的本质为目的的方法。胡塞尔认为，在探究事物本质观察事物的时
候，我们所能直观到的只是事物是什么，而直观不到事物的存在。事物的存在是我们赋予的
一种信念。此种信念的存在违背了本质还原方法非经验的，无预先假设的要求。所以，我们
要把有关认识对象存在的信念悬置起来，存而不论，这就是本质还原方法的第一步：中止判
断（这是一种部分的中止判断，只是将有关认识对象存在的信念悬置起来）。第二步就是在对
个别事物直观的基础上，使其共相清楚地呈现在我们面前。这是本质还原的正面步骤。在这
一步中，我们把现实的或想象的个别对象当做例子，它们被当做无数可能的变项中的一个变
项使用，然后我们可以把所有在这些变项中不变地保留下来的规定性揭示出来。它们是这些
变项所共同具有的必然的东西。这样的规定性之总和就是这些变项的本质。
（二）先验还原。先验还原的方法主要用来解决形而上的问题，指将世界看做是自在的、
客观的观点还原为世界是相对于先验主体存在的观点。在研究认识论问题、构建理论体系的
过程中存在这样一种观点：世界是自在地、客观的，世界给了我们经验，我们利用这些经验
对世界作出判断，在这些经验的基础上进行概括、推论，构建理论体系。对这一观点，胡塞
尔持否定态度，他认为，这种观点的错误之处在于忽视了认识何以可能的问题。既然我们关
于世界的知识和观点都是通过认识获得的，那么在认识何以可能的问题解决之前，这些知识
和观点就不能被看作是不言而喻的，更勿说以此为基础构建理论体系。正确的方法是通过彻
底地中止判断，将有关外部世界和经验自我存在的信念全部悬置起来，防止在研究认识论的
基本问题时作出预先假设，然后以本身清楚地、不用怀疑的纯粹意识为基础建立一个可靠的
认识体系。
先验还原的整个思路是：首先肯定意识活动、意向性结构、作为意识活动执行者的自我
的自明性，然后说明意识活动如何构成意识活动的对象。具体地说，如果我们在某一时刻进
行思考，尔后通过反省我们可以清楚地知道那时思考行为的存在。同样地，我们通过反省可
以绝对清楚地知道先前的知觉行为、判断行为、回忆行为等的存在。通过反省，我们可以发
现这些行为是自我给予的，是绝对自明的，那么，作为这些行为的执行者的自我以及这些行
为都有各自的对象这一点也是自我给予和绝对自明的。
二、现象学教育学体系的构建
现代的社会是一个可以使人能在有限的范围内体验无限生活各种可能性的社会。这样的
现实使年轻人的生活成为一种偶发性的经历，各种不确定和不稳定的因素充斥其中。范梅南
从替代父母关系出发分析教育者的素质结构，应用现象学的方法，构建了具有实践指向和智
慧性质的教育学体系。
范梅南抛弃了纯粹意识这一哲学抽象，而把日常教学生活和教学现象看作是本身清楚的，
不用怀疑的东西，以此为基础构建新的教育学体系。为了不受传统教育观点的影响，他首先
将教育学这一概念高高挂起，没有任何的理论支撑，然后将目光转向了生活世界，去寻找他
所认为的教育学应该具有的因素。从父母的教育意识到教师的教育机智，从教学体验到教学
反思，逐渐形成了自己完整的理论体系的构建。所以，范梅南的教育学体系主要包含教育意
识、教育情境、教育理解、教育敏感性、教学机智等一般教育学体系中很难见到的词汇。他
所有的努力，一是希望从滥用词汇的人手里挽救教育学的思想，二是探索和提供一种对教育
学的反思更加经验本位的阐释，同时，也探讨对实际生活中在从事教学的教育时刻的理解。
对于各个构成因素的研究，范梅南坚持以回到事实本身为原则，采用生活体验研究的方
法，在日常教育情境中发现问题、解决问题，具有明显的情境特点和实践取向。其研究的步
骤为：首先，对教育情境进行描述。其次，理解这个情境，了解其中的体验意义。再次，对
该情境作出自己的评论，发现教育学意义。最后，对各种评论进行主题分析，揭示描述的主
题。作为人文理解研究范式的主要手段之一的生活体验研究关注个体化的分析性把握，超越
了科学实证研究范式忽略个体认知水平和心理体验的弊端。在北美，尤其是在加拿大，已经
有学者将生活体验研究方法引入到教师教育领域，成为促进教师专业化发展的主要工具。
三、教学机智
教学机智是范梅南现象学教育学的核心概念。因为现象学教育学关注的是学生的生活世
界和生活体验，对日常教学活动和情景具有很强的敏感性。这种特殊的关注对象和研究对象
具有不确定性和不稳定性，要求教师在遇见突发情况的时候能够瞬间作出正确的决定，抓住
教育时机，采取适当的教育行动，顺利完成教学活动。这就是教学机智的表现形式。
教学机智指教育者在与受教育者（孩子和年轻人）交往时，能够敏锐地体察和理解复杂
而微妙的情景，并能瞬时作出正确决定的一种向善的能力。笔者认为，理解教学机智和内涵
需要把握三方面的内容：首先，教学机智要求教师是聪明的耳聪且目明，这也是我们通常所
说的教师敏感性。教师的敏感性是指向多方面的，不仅包括对学生的敏感，还包括对学科知
识和教学细节的敏感。其次，在日常教学情景中的突发情况是无法预测的，但突发情况一旦
出现，就要求教师立即作出行动（即使这种行动是暂时不采取行动），以保持教学实践过程的
连续性。最后，教学机智必须有一种情感和道德方面的关注。范梅南认为在离婚率日益增高
的北美地区，学校教师具有替代父母关系的责任。学校的一切活动必须以增强学生的信任感
和关爱感为出发点，要求教师有意识地发展自己的移情能力，多角度全方位地理解学生。
现象学教育学的教育实践不仅包括具体的行动和体验，还有一个更重要的内容反思。范
梅南将反思分为技术理性反思、实践反思和批判反思三个层面，从内容维度上对行动和反思
的关系进行了论述。教学反思要求教师培养对象意识，将过去的自我和经历作为意识的对象
进行反思。伴随着新旧观念之间的碰撞和融合，重新审视和组合原有的教学经验，从而生成
教学机智。他认为，教师不同于医生，教师在行动中反思的对象不是解决问题的方法，因为
教学实践的特殊性不允许教师从特定的情境中退出来，思考自己下一步该怎么办。教师在面
对突发情况和紧急情况时能够瞬时作出正确的决定，与其说是行动中反思的结果，不如说是
对行动反思后形成的教学智慧所支配的智慧性行动。
范梅南的现象学教育学思想给教育学的研究注入了一股活水。他的这种以人文理解和关
怀为主要思想的的教育理念，以及对教育情境、教学机智等概念的理解提供给我们一个审视
教学现象的新角度。近年来兴起的质的研究方法和个人叙事研究无不吸收着现象学教育学的
思想，使教育学的研究从另一个侧面达到新的高度。