范梅南现象学教育学思想浅析
匪 聃悬 解 。 非 它 一
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理 经
构 、作 为意 识 活动 执 行 者 的 自我 的 自明 性 ，然 后 说 明意 识 活
教 学 机 智指 教 育 者在 与 受 教育 者 （ 子 和 年轻 人 ）交 往 孩 时 ， 能够 敏 锐 地体 察和 理 解 复 杂 丽微 妙 的情 景 ， 并能 瞬 时作
相 对 于先 验 主 体存 在 的观 点 。在研 究 认 识论 问题 、构 建 理论
体 系 的过 程 中存 在 这 样一 种 观 点 ：世 界 是 自在 地 、客 观 的 ， 一
世 界 给 了我 们 经验 ，我们 利 用 这些 经 验 对世 界 作 Ｌ判 断 ，在 Ｈ 这 些 经验 的基础 上 进 行概 括 、推论 ，构 建理 论 体系 。对这 一 观点 ，胡塞 尔 持否 定 态度 ，他 认 为 ，这 种观 点 的错 误 之 处在
存 在 违背 了本质 还 原 方法 非 经验 的 ，无 预 先 假 设 的要求 。所 以 ，我 们 要把 有 关 认 识 对 象 存 在 的 信 念 悬 置 起 来 ，存 而 不
论 ， 这就 是 本质 还 原 方法 的第 一步 ：中止 判 断 （ 是 一种 部 这
分 的 中 止 判 断 ， 只 是 将 有 关 认 识 对 象 存 在 的 信 念 悬 置 起 来 ）。第 二 步 就是 在 对个 别 事 物直 观 的基 础 上 ，使 其 兆相 清 楚地 呈现 在 我们 面 前 。这 是 本质 还 原 的 正面 步骤 。在这 一 步 中 ，我们 把 现 实的 或 想象 的个 别对 象 做 例 子 ，它 ｆ 被 当做 ｆ ｊ 无 数 可 能的 变项 中的 一个 变 项 使用 ，然后 我 们 可 以把 所有 在 这 些 变项 中不变 地 保 留 Ｆ 的 规定 性 揭 求 ｍ来 。它 们 是这 砦 来 变 项 所 同具 有 的必 然 的 东 西。这 样 的 规定 性 之总 和 就是 这 些 变 项 的本 质 。 （： 二 ）先 验 还 原 。先 验还 原 的 方法 主 要用 来 解 决形 而上 的 问题 ，指将 世 界 看 做是 自在 的 、客 观 的观 点 还原 为世 界是
于忽 视 了认 识 何 以可 能 的 问题 。 既然 我们 关 于 世 界 的知 识和 观 点 都是 通 过 认识 获 得 的 ，那 么在 认 识 何 以可 能 的 问题解 决 之 前 ，这 些 知 识 和 观 点就 不 能 被 看 作 是 不 言而 喻 的 ， 更 勿 说 以此 为基 础 构 建理 论 体 系 。 确 的 办法 是 通 过彻 底 地 中止 判 断 ，将 有 关 外 部 世 界 和 经 验 自我 存 在 的信 念 全 部 悬 置起
来 ， 防止 在研 究 认 识 论 的 基 本 问 题 时 作 出预 先 假 设 ， 然 后 以本 身清 楚地 、 不 用 怀 疑 的纯 粹 意 识 为 基 础 建 … 个 可靠
３ ４
（ ）本质还原。小质还 原也叫做本质直觉，主要用来 的认 识体 系 。
先验 还 原 的整 个 思路 是 ： 首先 肯 定 意识 活 动 、意 向性结
内涵 需 要 把 握 三 方 面 的 内容 ： 首 先 ， 教 学 机 智 要 求 教 师 是
“ 明 ”的— — 耳 聪 Ｈ 日明 ，这 也 是 我们 通 常所 说 的 教师 敏 聪
感性 。教 师 的敏 感 性是 指 向 多方 面 的 ， 不仪 包括 对 学 生的 敏
感 ，还 包括 对 学 科 知识 和 教学 细 节 的敏 感 。其 次 ，在 同常 教
的 知觉 行 为 、判 断 行 为 、同忆 行 为 等 的存 在 。通 过 反 省 ，我 们 可 以发 现这 些 行 为是 自我给 予 的 ，是 绝 对 自明的 ，那 么 ， 作为 这 砦行 为 的 执行 者 的 自我 以及这 些 行 为都 有 各 自的对 象 这 ‘ 也 是 自我 给 予和 绝 对 自明 的 。 点 二 、现 象 学教 育 学体 系的 构建
有 种情 感 和 道德 方 面 的关 注 。 范梅 南 认为 在 离婚 率 同益 增
种 偶 发 性 的 经 历 ， 各 种 不 确 定 和 不 稳 定 的 因 素 充 斥 其 高 的北 美地 区 ， 学 校 教 师 具 有 替 代 父 母 关 系 的 责 任 。 学 校 中 。范 梅 南 从 “ 代 父 母 ” 关 系 出 发 分 析 教 育者 的 素 质 结 的 一 切 活 动 必 须 以增 强 学 生 的 信任 感 和 关 爱 感 为 小 发 点 ， 替
动 如 何构 成 意 识活 动 的对 象 。 具体 地 说 ，如 果 我们 在 某 一 时
刻进 行 思 考 ，尔 后 通过 反 省 我们 可 以清 楚地 知 笔 者 认 为 ，理解 教 学 机智 和 为的存 在 。 同样 地 ，我 们 通过 反省 可 以绝 对 清 楚地 知 道先 前
学 情 景 中 的突 发情 况 是 无法 预 测 的 ，但 突 发情 况 一
现，
就 要 求 教 师 即作 出 行 动 （ 使 这 种 行 动 是 暂 时 不 采 取 行 即
现 代 的社 会 是 ‘ 可 以使 人 能 在有 限的 范 围 内体验 无 限 动 ）， 以保 持 教 学实 践 过程 的连 续性 。最后 ，教 学机 智 必须 个 生 活 各 种 可 能 性 的 社 会 。这 样 的 现 实 使 年 轻 人 的 生 活 成 为
麟
甏 经带 理
范 梅 现 南 象 学 育 学 教 思 想 浅 析
◎朱迎春 徐 万晓
本质 为 目的 的方 法 。 胡塞 尔 认 为 ，在探 究 事物 本 质 观察 事物
的时候 ，我们 所 能 直观 到 的 只 是事 物是 什 么 ，而 直 观不 到 事
物 的存 在 。事 物 的 存在 是 我 们赋 予 的…‘ 信 念 。此 种信 念 的 种
范梅南教学反思
范梅南教学反思如何做一名智慧型的班主任（转载）什么样的班主任才是好的班主任可能有不少教育同行认为这种追问是一种徒劳，因为好的班主任所隐含的因素太复杂，许多方面甚至不可言说。
长期以来，班主任一直是很艰苦又很艺术的职业，他们用自己的劳累给了学生一个温暖的家，成长的园地。
父之严母之慈是传统意义上人们对班主任这个角色精神内涵的解读和规训。
但是站在二十一世纪的开端，已初步现代化的社会催动着强调个性发展、和谐民主的教育思想的涌现，再用严与慈来结构班主任，不仅不够，而且狭隘。
事实上，好班主任这个话题虽然复杂，但我们还是可以从复杂中找出一些简单的要素。
韩愈的师者，所以传道、授业、解惑也。
千年的谆谆箴言一直影响着我们的教育观。
但是在班主任平常的言传身教中还存在只见知识，不见智慧的误区。
其实，作为班主任除了传授知识之外，更应探求教育的智慧，因为知识关乎事物，智慧关乎人生；知识是理念的外化，智慧是人生的反观；知识只能看到一粒沙子就是一粒沙子，一朵花儿就是一朵花儿，智慧却能在一粒沙子里看到一个世界，一朵花里发现一个天堂。
现代汉语词典中解释智慧就是指辩析、判断、发明创造的能力。
美国著名的教育家范梅南认为，教育智慧是一种以儿童为指向的、复杂的关心品质。
教育智慧最具有个性色彩。
可以这样说，教育是用智慧来培育智慧的，智慧型的班主任才能培育出智慧型的学生。
在二十一世纪的今天，做一位智慧型的班主任，首先要有一个基本的学生观，那就是以人为本，这是智慧型班主任的核心因子。
一．班主任的教育智慧从对生命的敬畏中来每一个生命都是空前绝后的奇迹。
对于一个个体而言，生命都是不可 -和不可再生的，所以生命才显得伟大而且值得敬畏。
班主任是学生灵魂的工程师，他的工作应是以生命哲学为基础的精神运动。
因此班主任应有强烈的生命意识，以促进学生生命成长为教育的原点，并能将其始终贯彻到教育实践中去，这是智慧型班主任的首要表征。
而要做到这一点，首先要目中有人。
在现实生活中，很多教师往往把学生仅仅当做受教育的对象，当作被动接受教育和知识的容器，是一个制度层面下的作业面，而把我们自己看作教育流水线上的操作工人，忽视对学生进行生命教育，忽视对每一个生命的重视，见物不见人，见分数不见人，最后往往是老师辛苦，学生痛苦。
教学机智读后感范文一
教学机智读后感范文一马克斯？范梅南教授是澳洲“现象学教育学”的领袖人物之一。
《教学机智——教育智慧的意蕴》一书是存在主义当代西方现象学教育学的经典之作。
该书在北美和欧洲拥有北美洲广泛的读者，在教育领域产生了深远影响。
该书于2021出版年在加拿大和美国同时出版，随后不久，便被译成了西班牙、挪威、朝鲜等不同语言的合本。
范梅南教授以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活尝尽为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。
他在本书中方法论提出的新型教育学思想和概念，如“教育机智”、“教师替代父母的亲密关系”、“教育的情绪”、“教育生活的体验”、“对学生的爱国心的体验”，等等，引起了教育界、学书界的广泛关注和兴趣并在功利主义和盛行，对以责任和永恒为基础的pedagogy一词还很陌生的北美掀起了一股“教育学热”。
在《教学机智》中，我们看到的不是并非抽象的理论分析，而是一个个教师与学生相处的生活，教育是具有不同生活体验的教师和学生共同构建的活动，在共同建构的过程中，每个人基于自己的生活体验有着不同的态度和立场，教师如果对学生社交生活的生活体验进行搜集和研究，并针对每个人的不同体验组织社区活动教育活动，将对个体的成长和推进具有积极意义。
因此教育者有必要进行自我反思。
反思是与实践紧密相连的。
只有针对实践和研究不断成功进行反思，才能更好地进一步改进实践，教育者才能更好地担当起自己的职责。
简言之，教育工作是我们生活的一部分，它的意义也需要到生活世界中寻找。
《教学机智》就是生存环境呼唤我们回到实际的教育生活中所，去发现和构建自己的教育学，构筑自己的教学模式。
《教学机智》读后感范文二书到用时方恨少，为给自己充电，不断提升理论素养，闲暇时间我走进了《教学机智》一书。
慢慢地我发觉它那样不是像其他教育类书籍并纯理论的枯燥，而是通过很多的事例和作者自己的很多深刻体会，把枯燥乏味的教育学、心理学的基本观点阐述得生动、明白又形象。
教育的情调读书笔记2000字
教育的情调读书笔记2000字《教育的情调》是一本由加拿大教育家马克斯·范梅南所著的教育学书籍。
本书以作者自己在教育领域多年的实践和思考为基础，通过深入剖析教育现象，揭示了教育教学的本质和目的，并提出了许多有价值的教育思想和教学方法。
在阅读本书的过程中，我深受启发，对教育有了更深刻的认识和理解。
以下是我对本书的主要内容和思想进行的总结和阐述。
一、教育教学的本质范梅南认为，教育教学的本质是建立在“有教学”的基础上，即教师不仅要传授知识，更要引导学生发展其自身的能力和品质。
教育教学不是简单的知识传递过程，而是要通过师生之间的互动和交流，让学生在掌握知识的同时，培养其解决问题的能力、创新思维、团队协作等能力。
二、教育的目的范梅南认为，教育的目的是为了培养学生的自主性和责任感，让学生成为有思想、有情感、有责任感的人。
教育不仅仅是让学生掌握知识，更是让学生学会独立思考、学会与人交往、学会探索创新，从而能够更好地适应社会和生活。
三、教育思想和教学方法1. 教育思想：范梅南提出了“教育机智”的教育思想。
他认为，教育教学过程不是简单的知识传递过程，而是需要教师运用教育机智，根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
2. 教学方法：范梅南提出了“启发性教学”的教学方法。
他认为，教育教学应该注重学生的主体性，通过引导学生参与课堂讨论、实验、实践等活动，培养学生的自主学习能力和创新能力。
四、评价和启示本书所阐述的教育思想和教学方法具有很强的实践性和指导性，对教育教学工作具有重要的参考价值。
我认为，范梅南的思想对于当前的教育改革和创新具有重要的启示作用，值得我们深入学习和思考。
首先，范梅南的教育思想强调了教育的本质和目的，让我们更加关注学生的全面发展和个性化需求，注重培养学生的能力和品质，而不是仅仅关注知识的传授。
其次，范梅南提出的教育思想和教学方法，强调了教师的教育机智和启发性教学，要求教师根据学生的个性、需求和情境，灵活地采用不同的教学方法和策略，以达到更好的教学效果。
现象学视域中“教育学意向”的解读
现象学视域中“教育学意向”的解读关键词：现象学；意向性；教育学意向我们通过意识与世界相联系。
教育意识使父母和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”，这也是教育者和受教育者间的教育学意向关系。
意向性是意识的一个必不可少的特征，意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识总是对某物的认识，它必定指向某个对象。
教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。
教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的，它是教育关系存在的前提。
一、教育学意向的概念与内涵的理解（一）现象学中的意向性布伦坦诺认为，价值的产生与意义的生成有自身的独特性，它是在人的精神指向某个对象时产生的。
所以，人的一切行为离开了意向性、指向性就不会产生意义与价值。
另外，价值的生成首先要形成价值关系，即周围的人和物必须进入到意向关系之中。
可见，布伦坦诺对意向性的理解包含了三个主要部分：意向主体（“能知”的意识主体）、意向对象（“所知”的意识对象）和意向关系。
（二）何为教育学意向范梅南认为教育学是迷恋孩子成长的学问，真正意义上的教育学要求教育者的心向着孩子，关心孩子的自身及其发展，即教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。
首先，教育学使我们的心向着孩子，这句话已表明了教育学意向的主体、对象和意向关系。
教育活动中“我们”即教育者（包括专业和非专业的教育者），是教育学意向的主要承担者，即教育学意向的主体；“心向着”是意识的指向性、方向性，也是一种具有构造能力的意向关系；“孩子”则是受教育者，教育活动所指向的对象，即意向对象。
“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。
我们的行为已具有教育意义。
”其次，教育学意向的内容是加强受教育者的自身及其发展。
实现真正意义上的教育，范梅南认为，教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任。
读马克斯范梅南《生活体验研究人文科学视野中的教育学》心得体会
读马克斯·范梅南《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》心得体会随着科学技术的发展，现代的婴幼儿研究越来越重视一些认知科学的研究方法，这些方法和研究进展有助于增进我们对婴儿复杂性的了解，为婴儿发育中遇到的现象提供更精细的图景，但这些实证研究往往忽视对其理论基础和教育背景的更明确的探索。
这可能会把儿童看作一个封闭的系统，割裂儿童和环境的交互作用。
而这本书所描述的生活体验研究恰好能提供另外一种研究思路，弥补上述研究方法的一些缺陷。
本书描写了人文科学的研究方法，展现了对现象学（描述一个人如何指向生活体验）和解释学方法（描述一个人如何解释生活中“文本”）的符号（写作或语言学研究方法）的运用方法；并且能使读者进行教育学的反思：如何与孩子相处。
本书的新奇之处在于将研究和写作紧密结合起来，并与实际教育活动联系起来。
我们可以将本书看作是一本方法论著作，也可以看作是对从事人文科学研究和写作的一系列方法论的建议。
因此，这篇读书笔记更多地是对书中方法论做出梳理和总结，并记下了一些自己的感悟和反思。
人文科学是本书的核心概念，它的目标在于从反思中探寻依据，以便为我们对儿童的教育学关怀提供可能性。
本文所说的人文科学又主要是指解释现象学研究在这本书里算是一个核心概念，也是我第一次接触这个概念，那么什么是现象学呢？作者在书中给出了他的见解：现象学研究是对生活体验的研究，是对引起人们注意的现象的解释，是对本质的研究，是对我们生活经验的意义的描述，是对现象的人文科学研究，是一种周全反思的积极实验，是一种对人类生存意义的探寻，是一种诗化的活动。
在第一章的最后，作者提出了一个问题：人文科学研究的组织结构是怎样的？作者简要介绍了六个方法论主题，但为了更详尽地回答这个问题，作者在接下来的六章里对每个主题进行更为详细的探究。
现将作者提出的六个方法论主题列在下方以供参考：1、生活经验的调查研究；2、对根本主题的反思；3、写作和改写艺术；4、保持与这一现象强烈而有目的的教育学关系；5、通过考虑部分和整体的关系协调整个研究。
教育机智：教育智慧的集中体现——从范梅南的教育机智思想说起
和期待。具有反思意识 的教师随时都有捕捉到赋予 教育机会的可能 ， 随时都有构建教育情境 与教育意 识之间意义联系的可能。教师之所以有教育 的敏感 性 ， 在 于其 对 学 生 的教育 意识 始 终萦 绕在 心 中 ， 就 随
时都 能 把握 教育 的时机 ， 随时 都能 产 生教 学 的机智 ， 随时 都能将 每 次与学 生 的交往变 成教 育 的机会 。 ” 虽然在 教 育 情 境 中 的 机 智 行 动 不 是 反 思 性 行
第２ ７卷
第 ６期
教育机智 ： 教育智 慧的集中体现
— —
从 范梅 南的教育机智 思想说 起
周 龙 军
（ 江苏教 育学院教 育科 学与管理 学院 ，江苏南京 ２０ １ ） １０ ３
［ 摘 要 ］ 在 范梅 南看来 ， 机智性行动与行动 中的反 思不 同， 这是 一种全 身心 关注的反 思。这种 全 身心的 关注
我们 的行 动 总是需 要 瞬 间地 、 判 性 地 、 智 性地 反 批 理 思 的话 ， 活 很 可 能 就 会 变 得 没 法 生 活 了 。教 师 和 生 学生 一样 需要 能够 依 赖从 教 育 学 原则 上 可 以说得 过 去 的常规 、 惯例 和 习惯 ”１ ＿（ Ｊ
要教 师批 判性 地反 思 。
， 也就是 说 常 规 、 例 惯
和 习惯也 是 可 以充 满 智 ห้องสมุดไป่ตู้ 的 ， 不 一 定 时 时 处 处 都 而
综上所述 ， 行动前和行动后 的反 思作为一种行
为层 面 的反思 ， 这样 的“ 反思 行 为” 现为 一种 “ 表 回顾 性” 的反思 ， 即教师 将 自己的教 育 教学 实 践 变 为一 个
一
反思各种办法和行动后果。因此 ， 当我们谈 到机智 性行动时 ， 我们不说它是“ 反思性” 而说“ 的， 机智性 行动是一种全身心投入型的智慧性行动”ｌ ’ 【（ 。 Ｊ
现象学教育学
当前的知识教育受实证主义主导, 不论是在科学知识教育领域还是在人文知识教育领域, 理性都被视为一种优越性的存在。
“主客二分”作为理性的前提, 在理论层面, 常常分割真实世界和抽象世界、他者世界和自我世界, 造成两个世界之间的分裂和对立; 在实践层面, 则表现为知识的世界高于情感的世界, 真理的世界高于生活的世界, 并时常浓缩为“知性至上”、“课堂中心”等传统知识教育观。
知识教育萎缩为单一的逻辑架构, 变得苍白而单调。
知识教育的生命特质、情感态度和个体体验不显。
随着对教育认识的逐渐深入, 人们开始由探究普适性的教育规律转变为寻求情境化的教育意义。
现象学教育学即是这种转变的重要代表, 因其“深度实践”的理论品性, 如今, 已成为较有影响的思想体系。
它的崭新视野, 为我们重新解读知识教育提供了新的思路, 为我们解决知识教育中存在已久的一些问题提供了新的方法。
一、理论的梳理与探析胡塞尔本人将现象学定义为“一种有关现象态度上的、先验的、纯粹的意识体验的本质学说”。
其基本精神是“朝向事实本身”, 在认识论上, 则可以概括为“对本质的直觉”。
[1]现象学教育学以现象学为理论基础, 把现象学“对本质的直觉”作为探索教育的基本方法, 把现象学“回归事实本身”的精神作为教育研究的基本精神。
经兰格威尔德、奥凯、范梅南、史密斯等人的不懈努力, 逐渐形成了自身的思想体系。
(一)直面“生活本真”的思维路向现象学教育学首先对传统教育中的实证思维进行了反思。
所谓“实证”, 大体包括四层意思: 一是指真实的而不是虚幻的; 二是指有用的而不是无用的; 三是指肯定的而不是犹疑不定的; 四是指精确的而不是模糊的。
由此, 实证主义研究的就是真实、有用、肯定和精确的知识, 即关于完全可由经验加以证实的现象的知识。
[2]它强调的是透过现象看到本质。
认为不同的教育现象, 作为事实可单独抽离出来, 做分离式的研究。
在这样的思维路向下, 拥有“奥卡姆剃刀”成为至高无上的荣耀。
范梅南教学思想
观点五：体验研究
• 研究就是一种关注的行为，关注就是关心我们所 爱的人。 • 正如伽达默尔所说：现象学和解释学的方法就是 没有方法。但是现象学研究并不是不可以把握的。 现象学研究因循一定的传统，具有一定的知识体 系，包含思想者的生活历史，这一切共同构成了 现代人文科学研究实践的来源泉和方法论基础。 （从这句话，大家就能理解黄老师为什么说她的 第二阶段是没计划的阶段的内部含义了）
对人种志方法应用的批评
• 他认为现代教育研究多采用折中的手段，随意从 其它学科中借鉴其语言的技巧，如人种起方法。 这些研究并未将儿童的生活带入我们的视野，却 使我们远离了孩子的生活，忽视了观察和描述者 与儿童之间的关系。 • 抽象化倾向是学术活动中普遍存在的缺陷。这些 学者忘记了自已的教育责任，忘记了教育是体现 在不断的实践中（完全后现代了，依蔡爷爷的话 说，后现代并来自首都师范朱光明观点)
也许有人觉得他(范梅南)“有些理想化，有种 道德说教的味道”，然而，如他所说，他 “不会为关心孩子们这份热情而感到歉意”
一休和赵一凡
• 不要着急，不要着急，休息，休息
• 不要害怕，不要害怕，打通，通通打通
伽达默尔（左）与海德格尔（右）
• 对于现象学梅洛庞蒂（身体现象学研究）说过： 尽力以直截了当的语言来描述当时的体验，而不 作任何原因解释或概括总结。 （吴宗杰在教育学硕士的课中就提到了论文并不一 定要有结论，这点我问了胡美馨老师,胡的回答是 其实吴的意思是你的文章其实本身就已有结论了， 右下角图为梅洛庞蒂)
现象学教育学思想之源
• 受后现代哲学影响很深 （大家还记得赵一凡老师解释后现代吧，就 是反理性，后现代哲学也就对权威的否定 和对个性的尊重。我个人认为有人本主义 色彩在里面）
范的逻辑起点
《教育的情调》读后感
《教育的情调》读后感《教育的情调》读后感1今年暑假，我拜读了马克斯。
范梅南的《教育的情调》一书。
这是一本耐人寻味、适合老师和父母阅读的书，体量不大，内容浅显易懂。
整本书表达流畅，没有深的理论，基本是采用故事的形式展开的。
这些故事读起来很亲切，因为这就是你我的真实故事。
唯一不同的是，我们“当局者迷”，被困在表象中，而作者抽丝剥茧，直击现象背后的本质，找到教育孩子的关键所在。
一、教育需要操作系统，但更需要底层逻辑。
现代生活节奏快，无论是阅读还是做其他事情，人们总是希望找到便捷快速高效的通道或者方法。
君不见，市面上冠以“*天学会……”速成掌握一项技能的书和课程都是爆款。
对于教师而言，外出听讲座时，总是希望能听到能够直接拿来用的操作方法，而不喜欢听艰深的理论，总期望能够有一本《葵花宝典》写尽教育中各种问题的解决对策。
我不排斥好的方法，更不排斥好的操作系统，只是觉得如果只是停留在掌握几个招式的“浅学习”上，终究只能做一个“搬运工”，说不定连“搬运工”也做不好，毕竟教师和父母面对的是充满了个性的、活生生的人，毕竟，教育讲究“因材施教”。
相对于操作系统，我更倾向于推荐大家去了解教育的底层逻辑，即教育的本质，儿童的秘密等，这些常识犹如武功的内功心法，需要日积月累去修习，好处是，一旦掌握，终身受益。
教育便游刃有余，真正能够做到“嬉笑怒骂皆教育”“条条大路通罗马”了。
这本书讲的即是教育的底层逻辑。
二、教育是科学的，但更是人文的。
毫无疑问，教育是一门科学。
但就实际教育而言，如果过分强调教育的“科学性”，其实蕴含着一种危险。
因为一旦我们把教育当作科学来进行研究，那么显然会以“抽象方式思考和谈论孩子，把他们分门别类。
”比如，“内向的”“活泼的”“多动症”……事实上，“关于儿童‘科学’的理论化的语言很容易使我们忽视每个孩子的独特性，转而注意他们共同的特征，对他们进行分组、分类、筛选、衡量和管理，并以原先设想好的方法去回应他们”。
马克斯·范梅南生命教育思想探析
马克斯·范梅南生命教育思想探析作者：齐彦磊，王定功来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》 2017年第3期齐彦磊，王定功（河南大学教育科学学院，河南开封475000）摘要：范梅南的生命教育思想来源于对生命哲学的继承，来源于对乌特勒支学派和北美教育研究范式的反思，来源于现代西方哲学流派的影响。
他的生命教育思想贯穿于现象学教育学研究过程之中，无论是师生生命的相遇，还是教师之教的生命教育，都体现了范梅南对教育与生命的热情，也为我国的生命教育研究提供了不同的研究范式和有益的借鉴。
关键词：范梅南；生命教育；现象学教育学doi:10.16083/ki.1671—1580.2017.03.010中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2017）03—0035—0321 世纪初，范梅南的现象学教育学进入了我国教育学者的研究视域。
随着对现象学教育学研究的深入，范梅南热爱生命、关怀生命、为生命负责的教育思想逐渐呈现在学者面前。
本文试图从思想的渊源和内容两个方面对范梅南的生命教育思想进行探索，并对我国的生命教育研究提出了几点参考建议。
一、范梅南生命教育思想的渊源范梅南生命教育思想主要体现在其现象学教育学研究之中。
他的现象学教育学研究起初就与生命哲学关系密切，之后通过对文化教育学流派和北美教育研究范式的反思使其生命教育思想更加清晰。
随着现代西方哲学的兴起，为范梅南的生命教育思想注入了新鲜的活力，促使其生命教育思想的形成。
（一）现象学教育学与生命哲学一脉相承现象学教育学诞生于20 世纪50 年代的荷兰乌特勒支大学，也被称为乌特勒支学派，代表人物是兰格威尔德。
马克斯·范梅南就读于乌特勒支大学教师教育专业，深受兰格威尔德现象教育学的影响。
他在继承乌特勒支现象学教育学派研究传统的基础上，对现象学教育学进行了发展与超越，开创了阿尔伯塔现象学教育学派。
德国文化教育学流派历经三代：“第一代是狄尔泰的生命哲学，精神科学理解方法；第二代是诺尔的教育关系、历史哲学，福利特纳的解释学教育学，斯普朗格的精神科学心理学和文化教育，李特的教育与文化和陶冶理论；第三代是博尔诺夫的存在哲学教育学和人类学教育学，库勒的教育科学的自主性，迈斯特的陶冶理论和教育理论，兰格威尔德的现象学教育学。