教育研究的现象学视角
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述
教育学研究的新方法——现象学教育学方法及其核心概念简述钱金铎现象学教育学（Phenomenological pedagogy）最早是在荷兰兴起的。
荷兰一直以来就有很强的现象学氛围，以兰格威尔德为代表的乌特勒支学派首先将现象学的“面向事情本身”应用在了教育学上。
但真正传播现象学教育学的还是之后的范梅南（出生于荷兰），它将现象学教育学的方法带到了美洲大陆，从而得到了越来越多人的关注。
范梅南教授于2004年访问了中国，也由此开始在中国教育学界产生了巨大影响，使大家开始关注到了这门新兴的学科，新的思考范式给中国的教育研究者也带了很大的启发。
但是现象学教育学的方法常常给人一种错觉：现象学教育学就是一个在具体教学活动实施的过程中，教师是如何运用机智解决学生问题的方法。
好像“面向事情本身”的现象学方法在教育学中就仅仅是教师在具体问题处理上为学生设身处地地考虑一样。
这不禁让人要问，如果现象学教育学就是教师如何处理与学生的关系的话，那这种方法与传统的教学法有什么区别？又新在何处？何必要换一个新名字，新瓶装旧酒呢？这使得一些学者产生了困惑。
1 现象学教育学对于教育的理解现象学教育学（phenomenological pedagogy）中的“教育学”并没有像一般教育学科那样采用education这个词，而是用的pedagogy。
Pedagogy这个词在荷兰语为pedagogiek，这个词在荷兰语中并不像education那样强调单一的教育意义，它有着更加丰富的含义。
Pedagogy在北美的语境中是指教学论，是指教学的艺术；而教育则是education。
范梅南在这里强调education是不能够表明Padagogy这个词的深刻含义的。
他认为，在古希腊语中，“pedagogue一词原来指的不是老师，而是担任监护认为的奴隶或卫士，其职责是指引（agogos）孩子（paides）去上学”（古希腊语中表达教育含义的paιδeία也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引导的意思，而pedagogue这个词最初的含义就是给孩子带路的人。
教师观察行为的教育现象学研究
教师观察行为的教育现象学研究在教育的广袤天地中，教师的观察行为宛如一把神奇的钥匙，能够开启理解学生、优化教学的大门。
教育现象学作为一种关注生活体验和情境意义的研究方法，为深入探究教师观察行为提供了独特的视角和深刻的洞见。
教师观察行为并非简单地用眼睛看，而是一种带着思考、带着关怀、带着教育目的的主动行为。
当教师走进教室，他们的目光会不自觉地在学生们身上流转，捕捉每一个细微的表情、动作和互动。
这看似平常的行为背后，蕴含着丰富的教育意义和价值。
首先，教师的观察能够帮助他们更好地了解学生的个体差异。
每个学生都是独一无二的，有着不同的学习风格、兴趣爱好和性格特点。
通过仔细观察，教师可以发现某个学生在数学课堂上眉头紧皱，可能是对某个概念理解困难；或者注意到另一个学生在小组讨论中格外活跃，展现出较强的领导能力。
这些观察所得的信息，能让教师因材施教，为每个学生提供更适合他们的学习支持和引导。
其次，观察有助于教师及时发现学生的问题和需求。
比如，有的学生可能在一段时间内表现出情绪低落，影响了学习积极性。
教师敏锐的观察能够察觉到这一变化，进而采取适当的措施，如与学生谈心、提供额外的辅导或者调整教学方法，帮助学生克服困难，重新找回学习的热情和信心。
再者，教师的观察也是对课堂动态的实时监控。
课堂是一个充满活力和变化的场所，学生之间的互动、小组合作的效果、教学活动的进展等都需要教师时刻关注。
通过观察，教师可以判断教学活动是否达到了预期的目标，是否需要进行调整和改进。
如果发现某个小组在合作中出现了矛盾，教师可以及时介入，引导学生学会合作与沟通。
然而，在现实的教育场景中，教师的观察行为并非总是尽善尽美。
有些教师可能由于教学任务繁重，无暇细致观察学生；或者缺乏有效的观察方法和技巧，导致错过了重要的信息。
还有些教师可能在观察后，未能及时对观察结果进行分析和应用，使得观察失去了应有的教育价值。
为了提高教师的观察能力，我们需要从多个方面入手。
范梅南现象学教育研究透析
范梅南现象学教育研究透析1. 范梅南现象学教育研究简介范梅南现象学教育研究是一种以现象学为基础的教育研究方法，由范梅南教授（Van Manen）于20世纪80年代提出。
它旨在深入探讨教育研究的本质，以及教育者如何更好地理解和参与教育过程。
范梅南现象学教育研究强调以下几个方面：研究者必须以深刻的感知力和观察力来探索教育现象，以便更好地理解教育现象；研究者必须以“自我”的视角来理解教育现象，以便更好地参与教育过程；研究者必须以“主体”的视角来理解教育现象，以便更好地参与教育过程；研究者必须以“对话”的视角来理解教育现象，以便更好地参与教育过程；研究者必须以“经验”的视角来理解教育现象，以便更好地参与教育过程；研究者必须以“文本”的视角来理解教育现象，以便更好地参与教育过程。
范梅南现象学教育研究认为，教育者可以通过深入地理解教育现象，并以此为基础，更好地参与教育过程。
范梅南现象学教育研究理论是范梅南在教育研究中提出的一种重要理论，它认为教育活动是一种社会现象，受到社会、文化、历史等多种因素的影响。
范梅南现象学教育研究理论的核心思想是“以学习为中心”，即以学习者为中心，以学习者的经验为基础，以学习者的发展为目标，以学习者的活动为基础，以学习者的意义为出发点，以学习者的参与为核心，以学习者的行动为指导。
范梅南现象学教育研究理论强调以学习者为中心，以学习者的经验为基础，以学习者的发展为目标，以学习者的活动为基础，以学习者的意义为出发点，以学习者的参与为核心，以学习者的行动为指导，以学习者的经验为教育活动的核心，以学习者的发展为教育活动的目标。
范梅南现象学教育研究理论还强调，教育活动的实施应该基于学习者的经验，以学习者的发展为核心，以学习者的意义为出发点，以学习者的参与为核心，以学习者的行动为指导，以学习者的经验为教育活动的核心，以学习者的发展为教育活动的目标。
范梅南现象学教育研究实践主要是以学生为中心，以学习经验为基础，以学习环境为媒介，以学习活动为载体，以学习成果为反馈，以学习兴趣为推动，以学习自主性为指导，以学习质量为保障，以学习效果为评价，以学习资源为依托，以学习技能为支撑，以学习社会性为支持，以学习能力为发展，以学习结果为评估，以学习创新为探索等等。
“方法”还是“方法论”：现象学在教育研究中的角色应然
“方法”还是“方法论”：现象学在教育研究中的角色应然现象学是20世纪初德国哲学家爱德华·胡塞尔提出的一种哲学思想，它提出要直接关注人类经验中的事物，而不是对其进行理论上的解释或抽象的建构。
在教育领域中，现象学的研究角色备受关注，因为它对教育研究带来了一种新的视角和方法论。
本文将探讨现象学在教育研究中的角色，以及对于“方法”和“方法论”的理解。
我们需要明确的是，“方法”和“方法论”这两个概念之间的区别。
方法是指一种特定的研究或实践技术，用来收集数据、分析资料、进行研究或实验。
而方法论是对研究或实践过程的理论性思考和建构，它包括对研究目的、研究对象、研究范畴、研究途径等方面的思考和规范。
在教育研究中，我们常常提到各种研究方法，比如问卷调查、访谈、实地观察、实验研究等等。
这些方法的选择和运用是基于研究对象和研究目的的不同而不同的。
除了具体的研究方法之外，我们还需要思考的是研究的方法论。
也就是说，我们需要关注的是研究目的、研究对象、研究范畴以及研究途径等方面的理论性思考和建构。
现象学的研究角色在于提供了教育研究的一种新方法论。
现象学认为人类经验是直接的、原初的，它反对任何形式的抽象和理论的构建。
在教育研究中，现象学要求我们直接关注教育实践中的“现象”，也就是教育现场的真实生活，而不是抽象地进行理论上的思考和建构。
这就要求我们在教育研究中去关注教育现场中的实际情境、教育者和受教育者的真实体验和行为，而不是从抽象的理论角度去思考和解释。
与此现象学也提出了一种研究方法，就是“零起点观察”。
所谓“零起点观察”，是指在研究中要摒弃一切先入为主的观念、假设和解释，直接对事物进行观察、记录和描述。
这种方法要求我们在教育研究中对教育现场进行直观的观察和记录，而不是预设某种理论模式或框架来解释和分析。
教育现象学问题与启示
教育现象学问题与启示一、本文概述本文旨在探讨教育现象学中的一些核心问题，以及这些问题对现代教育实践的启示。
教育现象学作为一种独特的研究方法，关注教育实践中个体的主观经验和感知，强调对日常教育生活的深入理解和反思。
本文将首先对教育现象学的基本概念进行界定，并介绍其主要的研究方法和原则。
随后，本文将深入探讨教育现象学中几个重要的问题，如教育中的主体性、教育的情境性、教育的时间性等，并分析这些问题对教育实践的影响。
本文将结合现代教育的实际情况，探讨教育现象学的启示，以期能为教育实践者提供一种新的视角和思考方式，促进教育的发展和进步。
二、教育现象学的核心问题教育现象学，作为一种深入探究教育实践与经验本质的研究方法，其核心问题聚焦于如何理解和解释教育现象的本质及其意义。
这些问题涵盖了教育实践中的各个方面，包括师生互动、课程设置、教学方法、学习环境等。
师生互动是教育现象学的核心问题之一。
在教育现象学的视角下，师生互动不仅仅是知识的传授，更是一种情感、态度和价值观的交流。
教师与学生的互动方式、互动过程中的非言语行为以及互动结果对学生个体发展的影响，都是教育现象学研究的重要内容。
课程设置也是教育现象学关注的核心问题。
教育现象学强调课程与生活的紧密联系，认为课程应该贴近学生的生活经验，引导他们发现和解决问题。
因此，如何选择和组织课程内容，使其既符合学生的发展需要，又能体现社会的价值观，成为教育现象学研究的重要课题。
教学方法和学习环境也是教育现象学研究的核心问题。
教育现象学倡导以学生为中心的教学方法，强调学生的主体性和参与性。
学习环境也是影响学生学习效果的重要因素。
如何创造一个有利于学生学习的环境，包括物理环境、心理环境和社会环境，也是教育现象学研究的重要任务。
教育现象学的核心问题涵盖了教育实践中的各个方面，这些问题既相互独立又相互关联，共同构成了教育现象学的理论体系。
通过对这些问题的深入探究，我们可以更好地理解教育的本质和意义，为教育实践提供有益的启示和指导。
现象学对教育研究的方法论价值
第 ２ ８卷第 ４期 ２ １ 年 ８月 ０１
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Ｖｏ ＿８ Ｎｏ４ ｌ ２ ． Ａｕ ． ２ １ ｇ ０１
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｏ Ｊｎ ｈ ｎ Ｕｎｖ ｒｉ ｏ ｒａ ｆ ｉｚ ｏ ｇ ｉｅｓ ｙ ｔ
现 象学对教 育研 究的方法论价值
范莉峰
（ 中学院 教 育科 学与技术 学院， 晋 山西 晋 中 ０ ００ ） ３ ６ ０
对象 ； 它是 当场被 构成 的 ， 是非 常 关键 的 、 又 具有 普 遍 意义 的。通 过 这样 一种 研究 哲 学 的新 方 法 ， 就能
够看 出现象本身具有的本质性 的、 键性的 、 关 无法 替代的特性 。 “ 象学 最独 特 的核 心就 是它 的方 法 。 ［ 之 现 ”１ ］
一
、
研 究对 象 的确 立
（ ） 注生 活 一 关
现象学研究 中， 研究者从生活世界出发 ， 把生
活经验 的本 质通 过 对现 象 的探寻挖 掘 出来 。 真正 的 现 象 学 问题 也 只有 教 育 研 究 者在 与受 教 育 者共 同 生 活 的启发 下才 可 能提 出 。 究者 们需 要将 一般 意 研 义 的理 解 、 假设 、 提 等悬 置起 来 ， 就是 胡塞 尔所 前 这
的， 它通过我们的生活经验表现出来 ， 又存在于我 们 真实 的 生活 中。教 育研究 者 们需 要 去亲 身 经历 ， 从抽象的理论返回到真实的生活体验。 “ 人们在交往过程中都是主体 ，交往各方有相 对的独立性 ， 彼此互相承认 ， 互相尊重 ； 同时它又强 调了‘ 交互 ’ 的特征 ： 同样具有主体性 的人与人之 间
教育研究中一个难以无视的问题教育学最好少说“必须应当”之类
教育研究中一个难以无视的问题教育学最好少说“必须应当”之类一、本文概述本文旨在探讨教育研究中一个常被忽视但至关重要的问题：教育学在阐述其理论和观点时，过度使用“必须”、“应当”等强制性词汇的现象。
这种现象不仅在教育学的理论构建中普遍存在，也深深地影响着教育实践和教育政策的制定。
本文将从多个角度分析这一问题，指出其潜在的危害，并尝试提出一些建设性的解决方案。
我们将首先回顾教育学的发展历程，揭示“必须”、“应当”等词汇在教育理论中的滥用是如何产生的。
我们将深入探讨这种滥用现象对教育实践和教育政策制定带来的负面影响，包括对教育创新的抑制、对教育多元性的忽视，以及对教育主体性的剥夺。
二、教育研究中“必须应当”等表述的普遍性及其影响教育研究领域中，“必须”、“应当”等表述的使用极为普遍。
这类词汇通常用于表达某种教育行为或政策的推荐性或规范性，它们在教育理论的构建和教育实践的指导中扮演着重要角色。
这种普遍性并非没有争议，其影响也值得深入探讨。
这类表述可能带来一种权威性的压力，使得教育研究的讨论趋向于一种单一的、权威的声音，而非多元化的观点交流。
当研究者和教育实践者频繁使用“必须”、“应当”等词汇时，可能会无意中营造出一种“正确”与“错误”的二元对立，从而限制了对教育问题的深入探讨和不同观点的表达。
这种表述可能会忽视教育实践的复杂性和多样性。
教育环境和学生群体的多样性要求教育研究和实践必须具有灵活性和适应性。
“必须”、“应当”等表述往往基于某种理想化的教育模式，可能无法充分考虑到不同教育背景下的特殊需求和可能性。
频繁使用这类词汇还可能导致教育研究的实践指导过于刚性。
教育实践需要根据实际情况进行调整和改进，而过于强调“必须”、“应当”可能会使得教育工作者在面对挑战和变化时缺乏创新和应变的能力。
教育研究中应当更加审慎地使用“必须”、“应当”等表述，鼓励更加开放和多元的讨论氛围，同时充分考虑到教育实践的复杂性和多样性。
现象学之于教育研究
（ ｏｉ ｃ ｎ ｅ） Ｓ ｃ ｌ ｉ ｃｓ ａＳｅ
现 象学之于教 育研究
张 天 雪
（ 江师范大学 教师教 育学院 ， 江 金 华 ３ １０ ） 浙 浙 ２ ０ ４ 摘 要 ： 象学从理论 、 现 方法、 动和范式 四个 方面对 包括教 育研 究在 内的社会科 学研 究产 生 了巨大的影 运
预设 和假 设都 “ 而 不论 ” 也 就是 现 象学 方 法 上 存 ，
一
、
现 象学 四个 层面 的浅读
梗 概性 地 介 绍 现 象 学 可 从 以 下 四个 方 面 来 谈 ： 象 学 理论 、 象学 方法 、 象 学 运 动 和 现 象 现 现 现 学 范式 。 、 现 象学 作 为一 种 理 论 ， 创 始 人 一 般 都 认 可 其 是胡塞尔。但在胡塞尔之前 ， 康德 、 黑格尔等人也 阐述过类似观点 ， 胡塞尔正是受 到 了康德 “ 越 超 自然主 义 ” 想 的启迪 ， 弃 了黑 格 尔 的那 种 “ 思 摒 思 辨哲 学 ” 而 将兴 趣 转 向了包 括 “ ， 意识 ” 内 的 “ 在 生 活世 界 ” 并 将 “ 象 学 还 原 ” “ 遍 悬 挂 ” “ ， 现 、普 、 加 括 号 ” 方 法 加 以系 统 化 ， 筑 了现 象 学 理 论 大 等 构 厦 。初 期 的 现 象 学 ， 来 被 称 为 “ 塞 尔 现 象 后 胡 学 ”， 的理 论 旨趣 体 现 为 两 个 原 则 ： 斥 中介 和 它 排
法 和 态度 ： 殊 的哲 学 思 维 态 度 和 特 殊 的哲 学 方 特 法 。 ＿现 象学 方法 首推 胡 塞尔对 “ 零钱 ” “ ”ｌ 小 和 大 钞 票 ” 系 的认 识 。也 就 是 说 ， 究 事 物 要 小 处 关 研
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教育研究的现象学视角
【摘要】：现象学是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的。
现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不动点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响。
现象学提出之后，经由海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮。
依据现象学的基本思想，一些研究人员在心理学等学科领域的研究中，概括出了一套具体详细的步骤和方法，这些步骤和方法后来又扩展到社会学、教育等、美学、医学等学科领域的研究中。
本论文研究的目的是意图通过分析和介绍国外现象学理论及其方法的应用，为我国教育领域开展现象学研究提供借鉴。
论文采用了文献法、案例法，吸取国外现象学研究的基本理论、方法，及其在教育学、社会学、心理学、医学等学科领域的研究资料，阐述了现象学方法在教育中开展研究的相关问题。
本论文的研究主题和内容对推进和深化我国教育现象学研究，丰富我国教育研究的方法，具有很强的现实意义。
论文内容主要包括引言、现象学的基本理论、现象学方法的研究步骤、现象学方法的研究案例、总结和评价等七章。
第一章主要介绍研究选题的缘由、背景、核心概念、研究的思路和方法等，指出了我国教育研究方法存在的不足，现象学方法的特点、意义，以及本论文的基本思路等。
第二章主要介绍现象学所依赖的理论基础，包括现象学的发展过程、产生背景、哲学思想、研究目标、类别等，重在阐述现象学方法所依赖的理论基础。
第三章主要讨论现象学研究的方法论、意义来源、文本写作、知识观
等，分析了现象学研究方法相关的问题，如如何获取意义、如何开展现象学文本写作、现象学知识有什么特点等。
第四章主要探讨了现象学研究者如范卡姆、P．F．科莱齐、阿米德·吉戈吉、克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、J．W．克雷斯韦尔、赫伯特·施皮格伯格等人现象学方法，为教育现象学研究提供借鉴。
第五章主要借鉴国外现象学研究者如克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、巴里特、拉库斯、马雷克等人的现象学研究实践，为教育现象学研究实践提供指导。
【关键词】：现象学现象学方法教育现象学
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2006
【分类号】：G40
【目录】：论文摘要5-7ABSTRACT7-11第一章引言11-30第一节选题缘由11-18第二节教育现象学研究的基本状况18-22第三节与其它视角的差异22-26第四节本研究的核心概念、基本思路、研究重点与方法26-30第二章教育现象学研究的理论基础30-46第一节现象学发展的历程及背景30-32第二节主要哲学思想32-35第三节几大类别35-39第四节研究途径39-41第五节核心概念41-46第三章教育现象学研究方法透析46-66第一节还原46-49第二节体验49-52第三节反思52-57
第三节现象学研究的意义来源57-59第四节现象学研究的写作59-63第五节现象学知识的构建63-66第四章教育现象学研究的基本步骤66-77第一节范卡姆和科莱齐的现象学研究步骤66-67第二节阿米德·吉戈吉和罗伯特·施韦特泽的现象学研究步骤67-69第三节克拉克·穆斯塔卡斯的现象学研究步骤69-71第四节范梅南的教育现象学分析步骤71-72第五节其他现象学研究步骤72-73第六节总结73-77第五章教育现象学研究的实践探讨77-92第一节研究问题的提出77-79第二节资料的收集79-83第三节资料的记录与描述83-85第四节资料的分析85-88第五节意义发现88第六节写作88-92第六章教育现象学研究的案例分析92-111第一节现象学研究的描述92-94第二节现象学研究的资料分析(一)94-98第三节现象学研究的资料分析(二)98-103第四节现象学研究小结103-105第五节教育现象学研究示例105-111第七章对我国开展教育现象学研究的思考111-128第一节对我国教育研究的追问111-112第二节对我国开展教育现象学研究的追问112-115第三节教育现象学研究的实施步骤115-120第四节总结与评价120-128参考文献128-133后记133 本论文购买请联系页眉网站。