浅论对外汉语课堂教学纠错问题

浅论对外汉语课堂教学纠错问题作者：文甜梅来源：《文教资料》2020年第01期摘; ; 要：; 经过半个多世纪的发展及“汉语热”的持续升温，今天的对外汉语教学不仅成为我们国家和民族的事业，更受到全世界人民的重视。

然而，在取得这样可观成绩的同时，也要意识到对外汉语教学还存在问题，包括对外汉语课堂教学中的纠错问题。

笔者在泰国红统府巴塔马洛学校和素攀府桑卡斋田学校教学八个月，因之进行反思，针对教学实践中产生的纠错问题，提出一些改进建议，希望为从事该事业的对外汉语教学教师提供参考，达到良好的纠错效果。

关键词：; 对外汉语; ; 课堂纠错; ; 改进措施一、以往研究回顾在对外汉语教学中，课堂纠错问题是一个有研究意义的问题，研究该问题对教师教学工作的开展及学习者学习效果的增强都有一定的积极作用。

对于以汉语作为第二语言的外国学习者来说，汉语的学习过程注定是漫长而又艰难的，在学习中必然会出现各种错误，而且错误是难以避免的，这就需要教师和学生针对不同的情况区别处理，才能取得良好的学习效果。

笔者主要以中国知网数据库中2000年以来关于国内学者对外汉语教学纠错的27篇论文为依据，综述国内对外汉语课堂教学纠错问题的研究现状，并结合对外汉语课堂教学实践，进一步探讨如何更有效地处理对外汉语课堂教学纠错这个问题。

黑琨最早在《对外汉语口语教学中的纠错问题》[1]谈及教师如何处理学生课堂口语教学中偏误或者错误，主要从教师经验的积累、预设防错及纠错的策略进行简要分析。

毛丽在《对外汉语课堂教学中的纠错策略研究综述》[2]中首次把Lyster & Ranta提出的第二语言课堂中教师纠错话语的六种类型（明确纠正法、重说法、请求澄清法、元语言信息法、诱导法、重复法）应用到对外汉语课堂教学错误纠正的策略中，而且提出在具体面对课堂教学学习者出现错误时，主要可以通过教师纠正、学习者同伴或小组纠正的方式进行纠错，还要把握有效性原则。

徐静薇的《对外汉语口语教学中的纠错技巧》[3]主要提到纠错的原则，其中包括因生而异原则，重点突出原则，及时、恰当原则，培养语感、减少错误原则。

最后特别提及靈活的校内外学生、师生交流教学方法对于实际学习的重要性。

田艳在《关于对外汉语课堂纠错策略的层次性选择》[4]一文中提到对外汉语课堂纠错仍存在的一些问题，如在课堂教学中教师要对纠错类型进行区分;不能机械地按照教学法的原则进行纠错;不能一味地认定教师就是课堂教学中的纠错主体;纠错不仅存在于教学的初级阶段，而且存在于中、高级阶段;现阶段的纠错研究多集中在口语教学方面，对于书面表达、汉字书写能力的课堂教学较少涉及。

其他大部分的硕士论文如刘美玲《对外汉语课堂上的口语纠错研究》[5]、郑恩姬《对外汉语口语教学中纠错问题研究》[6]、董玮《论纠错技巧在对外汉语口语课中的具体应用》[7]等都是采用调查问卷的方式从对外汉语课堂教学的纠错理论基础、纠错时机、纠错选择等方面进行分析，再根据自身的调查结果给出一些相应的意见和建议。

总而言之，自2000年以来关于对外汉语课堂教学纠错的文章中，有一半以上都是从口语课的角度进行分析，忽略写作课、汉字课等这些书面教学课程中学习者同样也容易发生错误。

同时，在这些文章中，除了几篇文章在内容上有一定的创新之处，大部分文章内容是对以前学者的分析进行实践化、细节化的处理的结果，创新内容少，大多是用新材料谈旧问题，而且给出的应对策略很多都是相似的。

在对外汉语课堂教学中，尽量用全局性的眼光观察问题，比如外汉语课堂教学纠错问题不仅关系到学习者在学习过程中产生的偏误或者错误，教师也会在教学过程中产生偏误或者错误，这需要关注及找寻相应有效的解决策略。

二、纠错相关的理论基础Corde[8]（52）首先对错误做出了认识性错误（error）和疏忽性错误（mistake）的区分。

此后，他把错误分为语言能力错误和语言使用错误两大类，并且在语言能力错误中再分出语内错误和语际错误两类，从而建立起错误分析的基本理论框架。

而且Corder和Allen合作，根据学习目的语的阶段不同将学习者的语言偏误分为三类：前系统偏误、系统偏误、后系统偏误。

Richards[8]（52，53）在接受Corder语内偏误和语际偏误的同时，提出发展性错误的分类。

而且对语内错误作更加深入的分析，对其进一步分类成：过度泛化性错误、规则限制无知错误、规则非完整应用错误和概念假设错误。

Taylor[8]（53，54）对错误的分类由四个平面组成：心理语言学平面，涉及目标语语言系统的本质和学习者使用目标语语言的能力;社会语言学平面，涉及学习者在社会情境中调适的典型特征;认知平面，涉及学习者的已有知识能力和对新知识的认知能力;语篇平面，涉及目标语把信息组织成连贯文本的能力。

Ellis[8]（54）以Chomsky的知识能力和运用能力为基础，把目标语的使用错误分为两类五种：涉及知识能力的错误有转移性的、语内的、特殊性的;涉及运用能力的错误包括处理的问题和交际策略。

Burt & Kiparsky[9]（202）从语言的可理解性角度把错误分为两类：全局性错误和局部性错误。

全局性错误是指话语违反有关句子的整体结构，影响整个句子意义的理解。

局部性错误指的是对从句或者短语等一部分句子的意义的理解有影响的错误。

鲁健骥[10]把Corder的认识性错误和疏忽性错误的两个概念译为“偏误”和“错误”。

偏误是指学习者所使用的形式与所学习外语的标准形式总有一定的差距，这表现在语言的各个层面上——正字法的、语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的，具有多发性和规律性，而且发生在学习外语的过程中，使用母语则不会发生。

错误则是学习者由于疏忽大意等原因造成的，属于偶发的、无规律的，在使用母语和外语时都会存在。

三、教师对学生的纠错（一）准确判断、分析错误准确判断、分析错误需要教师具有良好的知识储备。

2012年修订推出的《国际汉语教师标准》[11]里的模块一“语言知识与技能”的第一条标准为“汉语知识与技能”，要求教师应掌握汉语语音、词汇、语法及汉字基本知识，并具备良好的汉语听、说、读、写技能。

这说明语言知识与技能是教师必须具备的硬件设施，教师只有储备扎实，在课堂教学中才能够准确地判断学习者的错误，才能够迅速分析学习者的错误，思考学习者的错误属于哪一种类型，在分析错误类型时把Corder划分的偏误和错误、Burt & Kiparsjy划分的五类错误及Slinker划分的五类错误综合考虑，这样更有利于从全局分析问题。

当然，在课堂中有各种突发状况。

汉语作为学习者的第二语言，学习者的学习情况因人而异，可能在课堂教学中会突然出现在之前的教学过程中从未出现过的学习错误，或者是在教师预设课堂教学过程外的错误，这就需要教师迅速调动大脑中的知识储备分析解决。

（二）有效解决错误如何有效解决错误是一直困扰对外汉语课堂教学的难题，这要在准确判断和分析错误的基础上有效解决错误。

首先，明确教师在教学过程中需要纠正哪些错误。

在实际对外汉语教学过程中，比如口语课中学习翘舌音，如果学习者发出的翘舌音在反复练习之后还是达不到标准，但是学习者的发音不能算是错误，在这样的情况下教师就可以适当放宽要求，盡量不让学习者产生畏难情绪。

在汉字课上，如果学习者在写的过程中缺少或增添笔画，教师就要纠正，如果学习者只是笔画顺序出现错误而字形还是正确的话，教师则可以适当忽略。

因为对于学习者来说，汉字的字形记忆本来就是一个难点，如果要在字形记忆上再增加笔顺记忆，那么无疑难度更大。

虽然字形及笔顺都是汉字教学中不可或缺的一部分，但字形教学还是主要的，笔顺的教学可以在整个教学过程中贯穿，不一定要在每次汉字教学过程里单独列出来讲。

其次，有效解决错误关系到什么时候纠正错误，是及时纠正还是之后再纠正。

笔者在教学实践中，总结得出及时纠正错误的方式是有效的。

因为大多数学习者学习汉语的时间在课堂上，如果把学习者的错误放到课后纠正，学习者的注意力不能完全集中到教师给予他的纠正意见上，很显然效果不会那么理想。

反而，在课堂上及时纠正虽然会浪费一点课堂时间，但是部分教师在备课环节早就预留一些时间应对课堂突发情况，所以处理学习者的这些问题不会在很大程度上影响课堂教学进度，也可以让学生集中注意力听老师分析他的错误，其他学生也可以借鉴，这样处理效果更佳。

最后，怎么纠正错误也是关系有效解决错误的一个方面。

这个问题涉及《国际汉语教师标准》[11]模块三“第二语言习得和学习策略”中的“教师能理解影响第二语言学习的学习者因素”。

教师在纠正学习者错误时要因人而异，尊重学生的感情，避免打击学习者学习的积极性，避免动摇学习者学习态度及让学习者产生学习焦虑。

笔者在教学实践中，发现利用Lyster & Ranta提出的明确纠正法、重说法、诱导法纠正错误是相对更有效的，而重复法的效果则不佳，因为多次的重复不仅让学生感到无聊，学习者多次在同学面前重复会觉得很没面子，伤害其自尊心。

纠正方式把握需要教师在大量的课堂教学实践中及对他人课堂教学的观察中积累经验。

四、教师对自身的纠错在现有的对外汉语课堂教学纠错研究中，几乎没有提到教师自身纠错，教师自身纠错也是对外汉语课堂教学纠错研究中必不可少的一部分。

因为再优秀的教师，即使有充分的备课，难免在教学过程中出现这样或那样的失误。

可能对于学习者来说，教师的失误他们根本意识不到，或者在学习者的意识里，教师就是他们所要学习知识的权威，权威是不会错的。

教师需要对自己的课堂教学过程进行反思，做“反思性实践者”，这个概念是唐纳德·舍恩在二十世纪发表的《反映的实践者——专业工作者如何在行动中反思》[12]一书提出的概念假设。

这个概念“凸显了教师作为能动的实践者的主体性和能动性，在这里，反思被看成一种植根于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量，教师不再是由在外技术与原理武装的‘技术熟练者’，而是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的‘反思实践者’”[13]。

教师对教学主动性的反思有利于增强教学效果。

教师可以从以下几个方面进行改进：第一，要逐渐形成反思意识。

因为教学质量的提高就是在教师对自己一步步的反思过程中实现的，教师要善于主动培养反思意识并养成习惯。

第二，教师要主动归纳和总结反思。

不论是新手教师还是经验丰富的老教师，都需要在教学实践后主动对自己的反思进行归纳、总结。

最好的方法是写反思日志，这既是记录教学成长的过程，又可以对已有的教学经验进行系统化的整理，有利于更长远的进步。

第三，教师之间要积极分享，共同进步。

比如教师之间互相听课、评课，不仅有利于教师吸取他人的长处，而且有利于发现自身的短板所在。

第四，教师对待错误要坦诚。

如果教师在课堂上教授知识时出现错误，在课堂上教师并没有意识到，在课后才发现，教师就要及时向学生解释，不能因为面子问题而不再提及，这既不符合教师的基本素养，又不利于学习者的发展。