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课程与教学论第一二章PPT课件
详细描述
课程设计的基本原理
总结词
课程设计的模式与方法
详细描述
课程设计的模式与方法多种多样，其中比较常见的有目标模式、过程模式、情境模式等。目标模式是以目标为导向的课程设计模式，强调目标的明确性和可操作性；过程模式注重课程的实施过程，强调课程的动态性和灵活性；情境模式则强调根据具体情境进行课程设计，注重课程的实用性和针对性。此外，还有一些具体的课程设计方法，如课程大纲设计、教材编写、教学设计等。
课程是学校教育的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程与教学的区别与联系
课程是学校教育的核心，是学校培养目标、培养规格、培养途径、培养方法的集中体现。
教学是学校教育的中心工作，是实现教育目标的基本途径。
现代课程与教学论的多元化发展
在现代，随着教育实践的不断丰富和教育研究的深入，课程与教学论呈现多元化发展趋势。各种理论流派如行为主义、认知主义、建构主义等对课程与教学实践产生了广泛影响。
课程与教学论的发展历程
课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象、规律、原理和方法。具体包括课程设计、教材开发、教学方法、评价方式等方面。
课程与教学相互依存、相互促进，共同构成学校教育的完整体系。
课程与教学在教育实践中的地位和作用
课程与教学的互动关系可以通过多种方式实现，如课程设计中的教学环节、教学中的课程调整等。
在教育实践中，应注重课程与教学的整体性、协调性和一致性，以实现教育目标的最优化。
课程与教学在教育实践中相互影响、相互促进，共同推动着教育的发展。
详细描述
课程的概念与类型
课程设计的基本原理
总结词
课程设计的模式与方法
详细描述
课程设计的模式与方法多种多样，其中比较常见的有目标模式、过程模式、情境模式等。目标模式是以目标为导向的课程设计模式，强调目标的明确性和可操作性；过程模式注重课程的实施过程，强调课程的动态性和灵活性；情境模式则强调根据具体情境进行课程设计，注重课程的实用性和针对性。此外，还有一些具体的课程设计方法，如课程大纲设计、教材编写、教学设计等。
课程是学校教育的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。课程是教学的总体规划，教学是实现教育目标的手段。
课程与教学的区别与联系
课程是学校教育的核心，是学校培养目标、培养规格、培养途径、培养方法的集中体现。
教学是学校教育的中心工作，是实现教育目标的基本途径。
现代课程与教学论的多元化发展
在现代，随着教育实践的不断丰富和教育研究的深入，课程与教学论呈现多元化发展趋势。各种理论流派如行为主义、认知主义、建构主义等对课程与教学实践产生了广泛影响。
课程与教学论的发展历程
课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象、规律、原理和方法。具体包括课程设计、教材开发、教学方法、评价方式等方面。
课程与教学相互依存、相互促进，共同构成学校教育的完整体系。
课程与教学在教育实践中的地位和作用
课程与教学的互动关系可以通过多种方式实现，如课程设计中的教学环节、教学中的课程调整等。
在教育实践中，应注重课程与教学的整体性、协调性和一致性，以实现教育目标的最优化。
课程与教学在教育实践中相互影响、相互促进，共同推动着教育的发展。
详细描述
课程的概念与类型
课程与教学论(1).ppt
科专家的建议。
• 倡导用二维图表对课程目标进行描述
• 强调目标的外在性、先在性和优先性
2020/10/27
课程与教学论
返回
10
布卢姆的教育目标分类学
重点
• 认知领域的目标分类
知识（识记）
理解（领会） 应用
分析
综合
评价
• 情感领域的目标分类
接受（注意）
反应 价值评价
价值观的组织
价值或价值体系的个性化
• 动作技能领域的目标分类
知觉
机械动作 创作
准备
有指导的反应
复杂的外显反应
适应
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2020/10/27
课程与教学论
11
知识（识记）
• 主要指记忆知识，对学过的知识 和有关材料能识别和再现。
• 要求学生能做到：确认、定义、 配对、指出名称、选择、默写、 背诵、描述、标明、列举、说明 等。
返回
2020/10/27
返回
2020/10/27
课程与教学论
16
评价
• 根据一定的标准对事物给予价值 的判断。
• 要求学生做到：比较分析、评价 效果、分辨好坏、指出价值。如 判断文艺作品成败之处；判断一 个调查报告的科学价值。
2020/10/27
课程与教学论
返回
17
接受（注意）
• 指学习者愿意注意特殊的现象或 刺激。如课堂活动、参加班级活 动等。
• 课时教学目标由单元教学目标 分解而成，知识点教学目标则 由课时教学目标分解出来。
2020/10/27
课程与教学论
8
二、行为取向的课程与教学目标
• 行为目标的含义与功能 行为取向的课程与教学目标就
• 倡导用二维图表对课程目标进行描述
• 强调目标的外在性、先在性和优先性
2020/10/27
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10
布卢姆的教育目标分类学
重点
• 认知领域的目标分类
知识（识记）
理解（领会） 应用
分析
综合
评价
• 情感领域的目标分类
接受（注意）
反应 价值评价
价值观的组织
价值或价值体系的个性化
• 动作技能领域的目标分类
知觉
机械动作 创作
准备
有指导的反应
复杂的外显反应
适应
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课程与教学论
11
知识（识记）
• 主要指记忆知识，对学过的知识 和有关材料能识别和再现。
• 要求学生能做到：确认、定义、 配对、指出名称、选择、默写、 背诵、描述、标明、列举、说明 等。
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课程与教学论
16
评价
• 根据一定的标准对事物给予价值 的判断。
• 要求学生做到：比较分析、评价 效果、分辨好坏、指出价值。如 判断文艺作品成败之处；判断一 个调查报告的科学价值。
2020/10/27
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17
接受（注意）
• 指学习者愿意注意特殊的现象或 刺激。如课堂活动、参加班级活 动等。
• 课时教学目标由单元教学目标 分解而成，知识点教学目标则 由课时教学目标分解出来。
2020/10/27
课程与教学论
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二、行为取向的课程与教学目标
• 行为目标的含义与功能 行为取向的课程与教学目标就
语文课程与教学论课件
• 教师与作家比较： • 作家 → 作品 → 读者 → 做人 ←（无确定的检测手段）
• • 教师 → 课 → 学生 → 做人 → ？
（有确定的检测手段）
三、“语文课程与教学论”概念阐 释
（一）课程—— 1、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法 制也。” • 朱熹：“宽著期限，紧著课程。” 2、拉丁语：“跑道、路线”。 • 斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的 教学内容体系”。 3、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范 围、分量和进程的总和。（静态体系）
• ⑪行为主义教学理论—— • ▲ 华生《行为主义心目中的心理学》： • “刺激——反应”是行为的基本单位 • “学习”就是强化“刺激——反应”之间的联结 • “教学”就是 有效的安排这种强化。
• ⑫认知教学理论——
• • ▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时， 学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。
• ②“发展个性，提高精神境界，开掘与发 展学生的想象力、审美力、思维能力与创 造力。”（钱理群）
语文课程要培养学生的人文情怀
• 途径：文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培 养、人格完善 • 方法：熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精 神世界。 • 目标：提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖 国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语 言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素 质和语文习惯素质。同时提高一代人的民族文化 素质，提升一代公民的道德素养，传承人类文明。
语文课程与教学论
杨双安
绪论
一、学科发展与名称演变
（一）孕育于教育学时期（1902—— 1918） 京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教 授法）
（二）“国文教授法”时期 （1918——1924）
• • 教师 → 课 → 学生 → 做人 → ？
（有确定的检测手段）
三、“语文课程与教学论”概念阐 释
（一）课程—— 1、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法 制也。” • 朱熹：“宽著期限，紧著课程。” 2、拉丁语：“跑道、路线”。 • 斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的 教学内容体系”。 3、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范 围、分量和进程的总和。（静态体系）
• ⑪行为主义教学理论—— • ▲ 华生《行为主义心目中的心理学》： • “刺激——反应”是行为的基本单位 • “学习”就是强化“刺激——反应”之间的联结 • “教学”就是 有效的安排这种强化。
• ⑫认知教学理论——
• • ▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时， 学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。
• ②“发展个性，提高精神境界，开掘与发 展学生的想象力、审美力、思维能力与创 造力。”（钱理群）
语文课程要培养学生的人文情怀
• 途径：文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培 养、人格完善 • 方法：熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精 神世界。 • 目标：提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖 国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语 言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素 质和语文习惯素质。同时提高一代人的民族文化 素质，提升一代公民的道德素养，传承人类文明。
语文课程与教学论
杨双安
绪论
一、学科发展与名称演变
（一）孕育于教育学时期（1902—— 1918） 京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教 授法）
（二）“国文教授法”时期 （1918——1924）
课程论
课程的目的不在于超越阶段地 “加速”发展，而是对应儿童的发展 阶段，在打牢发展的基础上下功夫。 在解决问题的过程中允许儿童充分地 “犯错误”，这是充实、完善儿童前 运算阶段的认知结构的必要条件。
结构化原则
凯米认为，广义的知识是一个完 整的结构，而不是单一技能的集合。 结构化了的知识经验可以帮助儿童理 解和处理新问题、新信息，同时进一 步完善有关知识结构。帮助儿童形成 知识结构(网络)是课程的重要任务。
(2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的 想法。 (3)注意并能发现事物间的关系和异同。
社会性／情感方面：
(1)在人际关系环境中情绪安定。
(2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别 人的看法(去中心化与合作)。 (3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足 自己的好奇心。 (4)自信地考虑问题并自信地表达自己的思想。
(二)课程设计的原则
凯米和德芙里斯从皮亚杰的理论中引出了 三条课程设计的原则：
1．能动性原则
2．充实性原则 3．结构化原则
能动性原则
知识的获得是个能动的过程， 儿童的学习必须成为儿童主动探索， 自我思考、提问、比较、争论的过程， 为儿童提供这样的机会，创造这样的 气氛和环境是课程的根本原则。
充实性原则
2．重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结 合。这不仅体现在课程目标上，也落实在课程实 践中。凯米大量使用团体游戏，正是由于该种游 戏具有多重发展价值。
3．重视课程内容与学习过程的统一。凯 米认 为，认知发展是通过内容(具体的 经验)和结构的相互依存关系而实现，两方 面均不能忽视。 4．重视课程内容的结构化。凯米反对把 知觉、语言、思维、情感、社会性发展所 需要的经验彼此孤立地列为课程内容。各 方面发展所需要的学习内容应形成一个统 一的结构，这种统一的基础正是儿童的实 际生活和活动。
结构化原则
凯米认为，广义的知识是一个完 整的结构，而不是单一技能的集合。 结构化了的知识经验可以帮助儿童理 解和处理新问题、新信息，同时进一 步完善有关知识结构。帮助儿童形成 知识结构(网络)是课程的重要任务。
(2)会发现并敢于提出各种问题，产生有趣的 想法。 (3)注意并能发现事物间的关系和异同。
社会性／情感方面：
(1)在人际关系环境中情绪安定。
(2)尊重他人的感情和权利，会协调自己与别 人的看法(去中心化与合作)。 (3)独立、敏感、好奇，能运用创造性来满足 自己的好奇心。 (4)自信地考虑问题并自信地表达自己的思想。
(二)课程设计的原则
凯米和德芙里斯从皮亚杰的理论中引出了 三条课程设计的原则：
1．能动性原则
2．充实性原则 3．结构化原则
能动性原则
知识的获得是个能动的过程， 儿童的学习必须成为儿童主动探索， 自我思考、提问、比较、争论的过程， 为儿童提供这样的机会，创造这样的 气氛和环境是课程的根本原则。
充实性原则
2．重视儿童认知发展与社会性情绪发展的密切结 合。这不仅体现在课程目标上，也落实在课程实 践中。凯米大量使用团体游戏，正是由于该种游 戏具有多重发展价值。
3．重视课程内容与学习过程的统一。凯 米认 为，认知发展是通过内容(具体的 经验)和结构的相互依存关系而实现，两方 面均不能忽视。 4．重视课程内容的结构化。凯米反对把 知觉、语言、思维、情感、社会性发展所 需要的经验彼此孤立地列为课程内容。各 方面发展所需要的学习内容应形成一个统 一的结构，这种统一的基础正是儿童的实 际生活和活动。
课程教学论PPT
5、有效教学理论
有效教学是教师为实现预期教学目标，以 心理学和社会学为理论基础，在师生互动 中通过教师的常规教学行为影响学生，以 促使学生获得满意的学习结果，学会学习 的过程。——从实现教学目标的角度
有效教学是促进学生有效学习，教学的目 标就是使学生学好以学生愿意学习和在教 学后能够从事教学前所不能从事的学习的 教学。——从学生学的角度
构建学习是一种自我调节的学习，它不是 简单地让学习者“发展”占有别人的知识， 而是要“发明”建构自己的知识经验，形 成自己的见解。
建构主义学习理论为指导的新型教学观： 其一，强调教师角色的转化——教师观 教师不是唯一权威，也不是给予，而是指导者。 其二，强调以学习者为中心，从学习者的经验出 发——学生观 必须以学生为中心，调动其积极主动性在已有基 础上主动建构知识，而不仅仅是“接受”。“李 其龙认为，”复杂的学习领域针对学习者先前的 经验和兴趣，只有这样，才能激发起学习者的积 极性，学习才是主动地。
（二）课程的基础（课程编排、设计） 1、课程的心理学基础，主要包括： （1）行为主义与课程 早期行为主义以创始人毕生等人为代表， 他们奉行客观主义，以刺激和反应解释行 为，强调联结学习，主张外周伦和环境决 定论。
新行为主义弗雷德里克· 斯金纳等人为代表， 强调刺激与反应之间的中介变量，允许在 经验事实的基础上对行为的内部动因进行 推测，以操作主义的观点解释中介变量。 新新行为主义阿尔伯特· 班杜拉等人为代表， 在给予认知、思维等心理因素在行为调节 中的作用以足够的重视，把认知、思维看 成是积极、主动的过程，强调研究方法的 客观性。
其三，重视合作学习，是教学有利于师生 互动——教学策略观 其四，强调“真实的”学习任务的设计— —教学情境观 其五，编制能引发学习者产生问题的教科 书，促其思想探究——教材观 其六，关注知识获得过程——教学评价观
课程论上课PPT内容
课程论课程特征描述：*理论性强；*与当前课程改革和实践无什么联系；*理论体系的宏观建构；*各种理论多样应用（理论应用的多元化）。
课程体系分析：*课程理论就是分析课程的理论；*课程现象要解决的基本问题就是课程设计；*课程设计大致包括：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价；*与此相关的还有：课程资源、课程管理、课程改革等命题/问题。
学习方式分析：*理论思维训练；*理论解释现实/现象；*以教科书编写/应用为标的；*以课程改革为背景；*以现实中的教学为分析着眼点。
教学方式介绍：*注重理论及其意义的分析；*尽量结合课程改革（成就与问题）及现实教学改革；*尽量引发大家对问题的思考与讨论；*引导理论分析。
请大家思考如下问题*什么是教育？由教育可以联想到什么？*什么是教学？你认为现有的中国教学存在什么问题？*什么是课程？没有学习课程理论前，你认为课程是什么？依据在哪里？第一章课程理论的发展及课程的内涵*本章主要分析如下问题：*课程研究的历史发展。
*课程的内涵。
*课程论的若干问题。
（就是书上的目录）*看了这个目录后，是否就能知道本章要解决的基本问题，试概括。
*任何一本教材都会有这样的结构，从这种结构可以总结出一般的研究思路，是什么？请思考如下问题*1、研究一门学科的发展历史的目的是什么？研究历史主要集中于什么内容——事件、思想、人物、观点、历史阶段。
*那么，哪些是重要的，分析思路如何？*2、课程内涵的界说有哪些方式（需要概括）？能否得到一个大家公认的结论？有无必要？有无可能？*3、课程论的若干问题是当前课程研究的重点内容，对于我们学习有什么启示。
第一节课程研究的历史概述一前科学时期*（一）古代中国的课程及理论*（二）古代西方的课程及理论（一）古代中国的课程及理论*《礼记·内则》《礼记·王制》*孔子、孟子*汉：独尊儒术、四书五经*唐宋：专门学科、朱子论学(二)古代西方的课程及理论*古希腊：斯巴达→五项竞技雅典→文武兼修*亚里士多德：年龄分期与课程*柏拉图：培养哲学王的学制体系*古罗马：拉丁语、修辞、法律*昆体良：多科并进*中世纪：七艺*文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化小结：*在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用说课程。
新编语文课程与教学论PPT课件
（7）即使是在一般性的语言活动之中语识虽然能帮助我们对自己或他人的语 言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅的进行，依靠的还是语 感。
（8）语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高 度熟练状态，以至于能无意识地对20之21 领会和运用；但并非所有的语感都能12
语文教学范式的时代转型
第二节 基于网络的语文校本课程的开发
第三节 锡山高中“语文阅览”校本课程的实践
第十二章 现代信息技术与语文课程整合
第一节 现代信息技术与语文课程整合
第二节 语文课程的“质变”及教学的转型
第三节 写作教学的网络平台建构
第十四章 语文考试与评价
第一节 当前我国的语文课程评价改革
第二节 关于完善语文考试的若干思考2021
新编语文课程与教学论
—倪文锦&谢锡金主编 —华东师范大学出版社
2021
1
作者简介
倪文锦，男，上海市人，1948年9月生。华东师范大学教育 科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究 所所长，语文课程与教学论硕士生导师。中国大陆课程与教 学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。现为中国高 等教育学会语文教育专业委员会副会长；教育部中等职业教 育教学指导委员、文化基础课教学指导委员会副主任；中国 职业技术教育学会教学工作委员会语文教学研究会主任；上 海市考试院考试研究室语文学科组成员。
2021
10
3、“样本”说在我国最早由叶圣陶先生提出，他说：“教材的性质等于样 品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”叶圣陶先生认为，语文教学内容 就是怎样读、怎样写的方法，这其中最首要的知识，而知识的获得和生成是学 习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特点的选文，知识无法生成。“知 识不能凭空得到，习惯不能凭空生成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本 。国文教本中排列着一篇篇文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮 助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的 帮助）；在这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们 ，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这 里，学生得到了写作的知识（即方法）。”王荣生教授认为，“样本”说的课 程内容是不能事先约定的，而是随着学生技能的增加而逐渐减少的，因此课程 内容主要来源于具体学生在与特定文本交往的过程中。
（8）语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高 度熟练状态，以至于能无意识地对20之21 领会和运用；但并非所有的语感都能12
语文教学范式的时代转型
第二节 基于网络的语文校本课程的开发
第三节 锡山高中“语文阅览”校本课程的实践
第十二章 现代信息技术与语文课程整合
第一节 现代信息技术与语文课程整合
第二节 语文课程的“质变”及教学的转型
第三节 写作教学的网络平台建构
第十四章 语文考试与评价
第一节 当前我国的语文课程评价改革
第二节 关于完善语文考试的若干思考2021
新编语文课程与教学论
—倪文锦&谢锡金主编 —华东师范大学出版社
2021
1
作者简介
倪文锦，男，上海市人，1948年9月生。华东师范大学教育 科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究 所所长，语文课程与教学论硕士生导师。中国大陆课程与教 学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。现为中国高 等教育学会语文教育专业委员会副会长；教育部中等职业教 育教学指导委员、文化基础课教学指导委员会副主任；中国 职业技术教育学会教学工作委员会语文教学研究会主任；上 海市考试院考试研究室语文学科组成员。
2021
10
3、“样本”说在我国最早由叶圣陶先生提出，他说：“教材的性质等于样 品，熟悉了样品，也可以理解同类的货色。”叶圣陶先生认为，语文教学内容 就是怎样读、怎样写的方法，这其中最首要的知识，而知识的获得和生成是学 习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特点的选文，知识无法生成。“知 识不能凭空得到，习惯不能凭空生成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本 。国文教本中排列着一篇篇文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮 助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的 帮助）；在这里，学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们 ，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这 里，学生得到了写作的知识（即方法）。”王荣生教授认为，“样本”说的课 程内容是不能事先约定的，而是随着学生技能的增加而逐渐减少的，因此课程 内容主要来源于具体学生在与特定文本交往的过程中。
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1. 课程目标的来源
对学习者自身的研究
对当代社会生活的研究
学科专家的建议
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2. 选择目标的两个筛子
教育与社会哲学
什么是良好的教育？ 什么是良好的生活？ 什么是良好的社会？
学习心理学
可能目标与不可能目标
目标的年龄阶段问题
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3. 二维图表：一元一次方程课程目标
评价过程实质上是确定课程与教学计划 实际达到教育目标的程度的过程。 ①界说教育目标；②确认评价情境；
2. 学习经验组织的原则
3. 学习经验组织的三个层次
4. 学习经验组织的一般步骤
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1. 学习经验组织的两种方式：
纵向组织：即不同阶段或时期的学习
经验之间的联系。
横向组织：即不同领域的学习经验之
间的联系。
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2. 学习经验组织的三条原则：
连续性：直线式地重复主要的课程要素。 序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。 整合性：即课程经验之间的横向联系。 逻辑组织与心理组织
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第一节 课程研究的历史概述 一 前科学时期
（一）古代中国的课程及理论 （二）古代西方的课程及理论
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（一）古代中国的课程及理论
《礼记·内则》 《礼记·王制》
孔子、孟子 汉：独尊儒术、四书五经 唐宋：专门学科、朱子论学
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☆目标模式：
目标模式是以目标为课程开发的基础和 核心，围绕课程目标的确定及其实现、 评价而进行课程开发的模式。
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泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：
第一，学校应该达到哪些教育目标？ 第二，提供哪些教育经验才能实现这些目 标？ 第三，怎样才能有效组织这些教育经验？ 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得 到实现？
最低层次
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4. 学习经验组织的一般步骤：
确定课程组织的一般框架；
确定每一课程领域的组织原则；
确定低层次组织的方式； 制定灵活的 “资源单元”； 师生共同设计活动。
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第四，我们怎样才能确定这些目标正在得 到实现？
评价的含义
2．都重视目标在课程编制中的作用。
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☆查特斯与博比特课程理论之比较：
不同之处： 1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把 活动和经验作为课程的组成部分。 2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经 验与能力。 3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析， 前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
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三、斯宾塞的功利主义课程论
直接保全自己：生理学、解剖学。
间接保全自己：各种科学课程。
抚养教育子女：教育学、心理学、德育 等。 为尽公民职责做准备：历史学、社会学。 满足闲暇与爱好：文学、艺术等。
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斯宾塞对课程论的贡献：
首次使用“课程”概念；
课程论
课程特征描述： 理论性强； 与当前课程改革和实践无什么联系； 理论体系的宏观建构； 各种理论多样应用（理论应用的多元 化）。
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课程体系分析：
课程理论就是分析课程的理论； 课程现象要解决的基本问题就是课程设 计； 课程设计大致包括：课程目标、课程内 容、课程实施、课程评价； 与此相关的还有：课程资源、课程管理、 课程改革等命题/问题。
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二 系统探究时期
（一）夸美纽斯的课程理论 （二）赫尔巴特的课程理论 （三）斯宾塞的课程理论 （四）杜威的课程理论
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（一）夸美纽斯的泛智主义课程论
夸美纽斯的学制体系
年龄 0-6 阶段 婴儿期 学校（教育机构） 母育学校（家庭） 训练或学习内容 外感观（身体和四肢）
也逐渐走向系统化与科学化。有些教育家已有意
识地将课程作为教育中相对独立的一个部分加以 探讨，课程与心理学的联系开始建立，自然科学 也开始正式引入课程领域。
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三 独立学科时期
1918年美国课程理论家博比特出版了第一 本专门讨论课程的书《课程》，它的面世 成为课程专门研究领域诞生的标志。20世 纪30至40年代，泰勒原理的问世和成熟， 被普遍认为是课程论成为独立学科的标志，
认识
思辨的：数学、逻辑和文法
审美的：文学、音乐、绘画
同情的：外国语、本国语
同情
社会的：历史、政治、法律 宗教的：神学
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赫尔巴特对课程论的贡献：
1. 从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提
供了心理学依据。
2. 古典与实科并重的课程体系是对古典人文主 义的超越。 3. 奠定了知识中心论课程的牢固地位。
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第一，学校应该达到哪些教育目标？
目标的三个来源： 学生、社会、学科专家 选择目标的两个筛子： 教育与社会哲学、学习心理学 目标的表述方式： 二维图表（内容与行为）
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1. 课程目标的来源 博比特
’ ’ ’
社会
杜
威
儿童
学科专家
布鲁纳
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(二)古代西方的课程及理论
古希腊：斯巴达→五项竞技 雅典→文武兼修 亚里士多德：年龄分期与课程 柏拉图：培养哲学王的学制体系 古罗马：拉丁语、修辞、法律 昆体良：多科并进 中世纪：七艺 文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化
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小结：
在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不 用说课程。学者们对教育问题的认识是融合在其政治、 伦理、哲学著作之中的。对课程的认识更是片面的、 零碎的，散见于一些政治、伦理著作之中。
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第一章 课程理论的发展及课程的内涵
本章主要分析如下问题： 课程研究的历史发展 课程的内涵 课程论的若干问题 看了这个目录后，是否就能知道本章要 解决的基本问题，试概括。 任何一本教材都会有这样的结构，从这 种结构可以总结出一般的研究思路，是 什么？
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4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人 士对课程目标的看法和学生的需要。
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（三）泰勒的课程理论
现代课程理论之父——拉尔夫· 泰勒 现代课程理论的圣经 ——《课程与教学的基本原理》 （1949）
泰勒课程原理示意图:
确定教育目标→选择教育经验→组织教育经验→评价教育计划
5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成 的最重要的内容。
6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。 7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的的教学顺序获得它 们。
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☆查特斯与博比特课程理论之比较：
相同之处：
1．都重视从分析成人活动得出课程目标。
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学习方式分析：
理论思维训练； 理论解释现实/现象； 以教科书编写/应用为标的； 以课程改革为背景； 以现实中的教学为分析着眼点。
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教学方式介绍：
注重理论及其意义的分析； 尽量结合课程改革（成就与问题）及现 实教学改革； 尽量引发大家对问题的思考与讨论； 引导理论分析。
论证了近代课程的科学基础；
奠定了分科课程的基本框架； 以知识的比较价值确立了课程选择的 方法论。
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四、杜威的经验主义课程论
主张从儿童出发设置课程； 提出了以经验为本质的课程观；
提出了课程实施的新方式：做中学。
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小结：
在这一时期，课程论虽然尚未成为一门独立学科， 但随着对教育问题探索的系统化，对课程的探索
所以，这一阶段被看作是课程论成为独立、
专门学科的时期。
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（一）博比特的课程理论
1918年:《课程》1924年:《怎样编制课 程》 教育的本质 课程的本质 课程开发的方法
——活动分析法
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博比特的课程编制模式： 1.人类经验分析。 2.活动分析。 3.派生目标。 4.选择目标。 5.制定详细计划。
☆选择学习经验的五条原则：
1．具有实践可能； 2．使学生获得满足； 3．力所能及； 4．多种经验→同一目标；
5．同一经验→多种目标。
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☆选择学习经验的五条原则：
1．给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标 所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2．必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满 足。 3．所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4．有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
5．同样的学习经验通常会产生几种结果。
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有助于达到目标的学习经验所必备的 四个特征：
有助于培养思维技能； 有助于获得信息；
有助于形成社会态度；
有助于培养兴趣。
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第三，怎样才能有效组织这些教育经验？ 1. 学习经验组织的两种方式
各种练习：感觉练习、智力练习、记忆练 习
第三位的课程：游戏、戏剧表演
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