少数民族预科教育评价的反思与出径探究

!"科妓％&%报(社会科学版）2017年第10期Journal of Chongqing University of Science and Technology (Social Sciences Edition) No. 10 2017少数民族预科教育评价的反思与出径探究姚闳耀，杜皓，冯建新摘要：少数民族预科教育评价是少数民族教育发展的必经之路，也是预科教育的必需环节。

少数民族预科教育具有学制不齐、民族文化背景复杂、学生文化知识程度不一等特殊性，尚未形成标准化的评价考核指标体系。

虽然当前一些学者根据多元文化教育观提出了少数民族预科教育评价的多元标准之说，但这种理念在实践搡作过程中仍然存在困境。

基 于此，提出了少数民族预科教育评价应做到勿忘初心，确立预科教育的目的观；回归现实，树立搡作可行的实践观；把握 动态视野下的内在性、生成性评价观。

关键词：预科教育；少数民族教育；教育评价中图分类号：G750 文献标识码：A文章编号：&67(-1999(2017)10-0&1(-0(作者简介：姚闳耀（&99(—)，男，陕西师范大学民族教育学院2016级硕士研究生，研究方向为民族教育；杜皓（1990—)，女，陕西师范大学民族教育学院2016级硕士研究生，研究方向为民族教育；冯建新（1971 —)，男，教授，陕西师范大学民族教育学院院长，研究方向为民族教育、特殊教育、认知心理学。

收稿日期"2017-06-27自1988年教育部发布《关于在部分全国重点高等学校试办少数民族班的通知》以来，少数民族预科 教育不断走向规范和完善，成为我国高等教育体系中 具有鲜明特色的一个环节。

然而，由于预科教育的特 殊性，即学制不齐、学生民族文化背景复杂、学生文 化知识程度不一等，目前还未形成统一、标准的考核 体系，严重限制了少数民族预科教育的，也成为限制少数民族预科教育学发展的 [1]。

探讨和 少数民族预科教育评价是预科教育的必经环节，也是少数民族育发的现实I。

一、理论完善：预科教育评价的现实之需一些学者做了相关尝试性研究，比较有代表性 的有冯建新等[2]提出了通 完善 少数民族预科生 考制度，有校自、一、缺乏管理的 。

刘志鹏等[3]对少数民族预科办学 的关 标 ，试性预科办学效益评价的几个基本体系，并对 标体系的实 。

[4]性为现 “汉族”的“一元”价 价少数民族学生是民族教育的重 ，文化的发，在 考 民族和民族自身发的，分发 ，实现考核价标准的多元化。

些 少数民族预科教育 价具有重 的，有形成系统、的。

因此，少数民族预科教育价成为的问。

一方面，从逻辑必然性来说，教育评价作为教育 管理的重 ，育活动的推动 不小觑，推动有效评价是育必不少的环节，对教育有着重的引领和定向作用。

它不仅以及时发掘教育教学过程中现的问有效反馈，还有导教师的“教”与“学”，完善育学活动。

然而，少数民族预科教育缺乏有的评价机制，不很好获得学生学习情况的反馈信息。

另一方面，从现实必然性来说，现的少数民族教育 存在着严重的弊端：我国至今没有立一套系统而完整的少数民族育评价体系，而少数民 族预科育为教育中的特殊一环，需一套系统、完整的教育 体系。

因此，急I加强关于预科育的相关理论和实践，而形成系统的 ：根基和 逻辑起点，导预科育实践[5]。

二、少数民族预科教育评价的思索：#多元”之说当前少数民族预科教育虽然没有系统的评价体系和统一的 标准，但一些学者在少数民族教育究中 以文化教育思想为 根基的 i平育。

这种思想竟不直接引到少数民族预科育考核标准中呢？这种思想在指导少数民族预科育程中是否能经得起实践的检验，是否具有可操作性呢？这是一个有待商榷的问题。

(一）“多元”评价之说当前一些学者认为现行的少数民族预科教育评价没有形成自己的考核标准。

他们认为少数民族预 科教育评价使用了主流民族即汉族教育评价所基于的价值观，未能真实有效地反映少数民族学生的学业状况，因此，提出了多元评价思想，以期解决用同 一种标尺或体系来进行评价的各种弊病[4]。

少数民族教育多元评价思想主要包括2个理论 逻辑起点：一是基于霍华德•加德纳的多元智力理论;二是教育 学的多元主教育思想。

U观、教学观和学生评价观，强调教 育过不是批量生一标准、同一模 ，认为人的智能是多元的，各种能不是以整合的形式存在的。

所以，无论是教学、考核还是评 ，都应以不同的标准对学生进行考核，反对现有的、一 的考核 ，学生的 智能。

主要是 论的 ，认为教育评价足于学生的自然属性、民族 和 ，不 ：用标准化、制度化的一评价方式。

现行的少数民族 教育评价标准采用了与汉族学生同质性的考核标准，了少数民族学生的 ，了少数民族教育 标，在实 多弊。

真科学的少数民族教育评价 考不同民族的文化、以民族 理的基 ，各民族自要，评价标准多元 ，使 少数民族自 的教育 。

(二）#多元热”的“冷思考”，不同理论生和形成具有不同的社会历史场域、不同的 。

多元 教育观产生于美国这种 主 ，是在不同族种族为 教育 形 。

56个民族 是 有、我中有 流共处的关系，有不同的历史起 。

多元文化教育观可以不考虑社会历史背景吗？可以跨越 不同 机械照搬吗？以不加区分地往各个教育实 生搬套用吗？次，在理论主张上，多元文化教育的逻辑起点 是 主义，认为不同族群应当“用他们自己的话”理解他们自己，即包括“用他们自己分类”“他 们自己价值”进行判断。

强调教育过不设价值取向，不同 教育应该有不同的评价标准，且各个评价标准是等同。

多元 教育 观少数民族教育生了很大影响。

但就文化来 说，“尽管 是体内部广泛享、稳定网络，但它不是疆界分明、绝连贯、内部同 ……尤是充满变幻和认同多元的今日世界，将任何 一个群体标签化是有问题的做法。

+[6]尼克松《多元 文化教育引论》中指出：若严格意加以区分，当今 多样形以说是无穷无尽，不同地区与地区之间，不同学校与学校之间乃至于不同儿童 ，是有差异。

那么，是否该开展与“多元”“多元”教育形式呢？考虑到教育资 有限和人们教育限性，其答案明显是否定的。

，实 来 ，多元 观走向价值 地，在学校教育实践中更是：。

些学者所说：多元文化主义用作数学运算比用来解决今日文化问题更恰当[4]。

总，多 元 教育有 于 们 差异进行思考，但不足以成为有效建构我国少数民族教育评价模 基石，也不能 照搬套用来解决少数民族预科教育评价问题。

三、少数民族预科教育评价的出场语境多元文化观视域下的多元评价标准，重视学生的自 、民族 以民族差异，从理念上来说是一种教育认进步，但其价值理有不尽 ，实 不 有作 。

少数民族预科教育作为等教育要 分，是进各民族同发展和要 。

少数民族预科教育评价过，少数民族预科教育，少数民族预科教育 实 ，定有效且 行 评价 作 ，、生 评价观，进而形 、理、科学评价观。

(_"勿忘初心：预科教育的目的观一定 教育 有一定 教育实 因和初的价值设定。

教育是一种有意 ，这种 来就带有价值判断。

欲实一种无价值设定的教育，或种无标准、价值判断的教育模，论是 理论 是实 是行不 ，能 于一种理想。

若要实 、理少数民族预科教育评价，就 教育 观。

就 ，少数民族预科生是以少数民族地区的实 ，为民族地区培养合格大学生 设 一种 次 等教育 学模式。

少数民族预科教育的目的是为了“基疆少数民族学生一 不 ，，尽 为 、格的大学生，以l来更好地 ，进民族地区 。

”m 作为等教育的一个次，少数民族预科教育核 任 是为 标 校 量、大学学生 一 少数民族生，是少数民族预科教育的出发点和 点Pi。

预科教育主要是一种带有过 教育，是一种“预 ”的教学模式。

虽预科教育 为 等教育 一个 次，但其仍然是以学会应有的基础文化知识为主。

这种目 的观决定了少数民族预科教育评价应追本溯源，寻 其本心，在重视课本知识考核的同时兼顾过渡性质的 教育评价。

一些学者认为：以相对主义的价值观进行判断 和考核，实则是忽略了少数民族预科教育创设的根本 目的。

少数民族预科教育从80年代实施以来，很好 地解决了少数民族基础教育水V偏低的问题，为民 族地区的繁荣发展提供了。

数从最的在的 ，25年间已培养了3 000多名少数民族预科生。

预科教育以补习高知识，做好 、过渡为目标，以学 考核为主，结合课定性考核。

预科教育评价应以预科教育的价值设定为 考。

(二）回归现实：操作可行的实践观一些学者 评价 多 化，评价 和标应由不同民族的价值决定，以不同民族的评价方式进行。

一个预科 同民族 的预科 ，一 预科培养基地 有很多 预科班，同时预科生又分为一年民考汉和两年制民考民。

多评价观 ，是 设 种种考核评价 ？观的：在价值 设定 一 的，是 有来 同民族的预科间 有比性呢？基于这种文化相对论的不可比性 ，是否有预科在 价值 是 的呢？是否定的。

实 ，学教育为一 教育者 定一 有的教育 ，一 种独有的教育评价 。

少数民族预科教育评价要回归学校教育的现实，行的实观。

实行“少数民族教育 ，”，很好地兼顾了预科教育的目 和行性，民族地区和地方政府对少数民族教育有相 的自主权，同时也负有更大的责任。

如广西壮族治区教育厅在2015年 实施的《少数民族预科学综素质测评试行办法》，将预科学评定为2个部分#学业成占85)，剩余为综 力与社会实 。

其，综合成绩包括行表、思想品德、文明素养以及学 风纪律等，此外，还包括文艺、育等方面的考核评价，各占相应比例。

在以学业考核为主的同时兼顾了 学综合素养的考核，避免了多元文化教育观下的价值评价误。

少数民族预科教学评估只有采用分类分层、灵 活区别对待的 ，才能使各预科院 确定位，办出特色。

，少数民族预科教学评估应 家和 府教育部门织督导，评估内容围绕少数民族预科教育教学工作展开，对不同预科院校区别对待，以学 评为主，逐步建立少数民族预科教育教学质量长效保障机，根据各院实际情况确评估周期，限度地发挥教学评估的正面用[8]。

(三）动态视野：内在生成的评价观教育评价是一种内生性的过程，是动态的现实存在。

少数民族预科教育评价动态的性评价观，少数在实 的学评价观，以为教育 的。

在少数民族预科教育评价过程，定性评价和定量评价相 ，少数民族教育质量评价的[*]。

在一定程度上，评价 是建设目标，从评价活动看这种 用是分2步完成的：一是以评促建的过程，二是评价结束之后的反馈进过程。

整个过 程是动态发展的，是逐步完善和生成的过程，而不是 孤的评价考核过程。

要树立预科教育评价发展观，将预科教育评价看作是预科教育的一个环节。

整性教学 ，将预科教育的应然目素作为预科教育评价 。

发挥教育评价在教育活动的I 作用，以评教，进 一种联动性的教育生态，进预科教育内性的发展，使预科教育质量评价为促进少数民族教育质量发展的重要策略和手段。