新一轮基础教育课程改革的背景、目标及对策(很好资料)教学提纲

新一轮基础教育课程改革的背景、目标及对策

全国基础教育工作会议以后，基础教育课程改革扑面而来，基础教育课程改革实验工作在全国27个省、自治区、直辖市的38个实验区全面展开，我们省17个市33个省级实验区的实验工作也于2002年秋季正式启动。新课程已经走进学校、走进千万师生。那么，为什么要开展这次基础教育课程改革？新课程从哪里来？新课程新在什么地方？如何理解新课程？等等问题，都是教育管理者、新课程实验者、广大教师所关心、关注的问题。

一、新一轮基础教育课程改革的背景（为什么要进行基础教育课程改革？）

新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。

第一次，是1950年，我们国家开始了新中国成立以后的第一次中小学课程教材改革。这次改革出台了小学各学科课程暂行标准和中学暂行教学计划，形成了第一套全国通用的中小学教材。

第二次，是1952年，在第一次立新的基础上，出台了进一步修订的中小学各学科教学大纲，并依据新大纲完成了全国第二套新教材的编写工作。

第三次，是1956年，这次改革主要对1952年的中小学各学科教学大纲进行了修订，在此基础上重新组织编写了第三套中小学通用教材。

第四次，是1963年，在各地实验和进步研究的基础上，出台了全日制中小学各科教学大纲，同年，在全国使用第四套教材。

第五次，是1978年，“文革”结束，百废待兴，课程改革也不例外。国家组织力量对全日制中小学各科教学大纲进行了修订并颁布了全日制中小学各科教学大纲（试行草案），新教材的编写工作也紧锣密鼓，同年，第五套通用教材开始在全国使用。

第六次，是1981年开始的，原国家教委颁发了《五年制中学教学计划（修订草案）》、《五年制小学教学计划（修订草案）》、《六年制重点中学教学计划（试行草案）》；1984年，又颁布了《六年制小学教学计划（草案）》；1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》正式颁布并于同年7月1日开始实施，国家教委制订了义务教育小学和初中阶段教学计划（草案），组织编写了第六套通用教材在全国使用。

第七次，是1988年开始，原国家教委陆续颁布了“九年制全日制小学和初中各科大纲”的初审稿，1990年，编写了第七套全国通用教材。同年，国家教委还组织修订了1981年的高中教学计划和1986年颁布的高中教学大纲。1992年，九年义务教育全日制小学、初中各学科教学大纲正式颁布。

从以上的情况，我们可以看到，建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。这成就可以归纳为四点：

表现其一，是初步打破了单一的课程结构。多年来以“学科课程”和“必修课程”为主的单一课程模式得到了初步的扭转，“活动课”、“选修课”等在实践中得到初步落实，对学生的全面发展起到了较好的促进作用。

表现其二，是初步改变了过于集中的课程管理模式，在单一的国家课程管理的基础上，初步形成了国家和地方两级管理课程的格局，地方上有了一定的自主权，这对课程更好地适应地方和学校的需要起到了一定的促进作用。

表现其三，是初步实行一纲多本的教材多样化政策，在统一要求的基础上，体现不同特色的多样化教材开始出现，人教版教材一统天下的“统”开始松动。

表现其四，是教学实践中涌现出一批好的典型。如从地域来讲，有汩罗经验、烟台经验等；如从教学来讲，有愉快教学法、五步教学法、注音识字提前读写等；如教师典型，有于氵奇、魏书生等等。一批关注学生全面发展、注重教育教学过程改革，强调积极有效教学的典型涌现出来。

既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？

（二）、我国现行基础教育课程存在的主要问题

建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现：

一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。重视“双基”本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。我国一些教育专家们认为，这不是一种成功的教育。什么是成功的教育呢？联合国教科文组织在《学习一财方蕴藏其中》的报告中指出“学习知识的过程永远无止境，如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的”，反过来讲，如果我们的历史、语文、地理课程不能激发学生对祖国语言、文化、山川河流的热爱；如果我们的物理、化学、生物学科课程不能让学生体验探究的无限乐趣，不能使学生利用所学的知识去分析和解决实际问题，那么，无论学生能背诵多少名篇绝句，记住多少历史事件的前因后果，了解多少地理名称，掌握多少公式定理，这种教育也是失败的，或者说是不成功的。

因为这种教育，使我们的学生失去了梦想和激情，变得现实、麻木；失去了积极的态度和探究的兴趣，变得消极、沉默；失去了活泼和开朗，变得自我封闭；失去了学习的能力和习惯，变得机械、呆板。没有了活力，在情感上没有给学生培养良好、高尚的东西，没有给学生在人生观、价值观上奠定良好的基础。

二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，例如初中《语文》第一册中《诗经三首》练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来交流的，而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。又如某小学六年级一道数学测验题，加工一批零件，计划7天完成，按计划工作了2天后，又增加了生产60个的任务，如果要在计划期限内完成，功效必须提高15%，原计划每天加工多少个？答案是60÷[5×(1+15%)－(7－2)]的结果。三年级体育考试不考基本的东西，而考比赛的体操叫什么？（竞技体操），比赛可分为哪三类？（个人单项、个人全能、团体赛）。难的让少年儿童失去了学习兴趣。“繁”，主要是课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”，就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不一定清楚；要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？又如中考历史，让学生做历史剧《曹操》的导演，餐桌上放的道具有玉米、葡萄、萝卜、核桃，哪一个不对？我不知道了解这个干什么？“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。

三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几十、上百遍。加班加点，首先体现老师对课堂教学没有自信心，怕没有讲到、讲透，怕学生没有学到、学好，用加班加点来弥补；其次是教师本身业务能力不强，在课堂45分钟不能完成教学计划，而加班加点；第三是不尊重学生，占用学生时间，同时也浪费了自己的时间，也浪费了家长时间。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的

案例，一位教师讲《铁杵磨成针》一课时，问学生“老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？”一名学生的答案竟是“她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢？”对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：“上课不认真听讲，要根据课堂讨论的内容去思考”，然后继续讲“持之以恒”，讲“锲而不舍”，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，学生敢再去“胡思乱想”吗？敢去创新吗？又如《愚公移山》等。

五是在教育评价上过于强调评价的甄别（把学生仅用“好”与“差”、“对”与“错”区别开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式，把我们的教育看成了一种单纯的生产活动，教育者和受教育者都被看成了一种工具，受教育者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批评的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。

六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。

这些问题的存在，已经对我国的教育发展产生了不容忽视的消极影响。李岚清副总理对此十分关注，他提出了实现素质教育取得突破性进展必须突出抓好四个核心问题和关键环节，积极推进课程改革摆在首位是核心的核心、关键的关键。关于课改的时间问题，李岚清同志曾经询问教育部的同志，需要几年能到位，当时教育部回答10年，李岚清同志说10年太长了，我等不了了。于是，从工作规划上，教育部把原定的10年改为了5年，2001年启动实验，到2005年所有义务教育段启始年级均进入新课程。高中阶段和幼儿教育课程改革也在紧锣密鼓筹划中。

以上，我们可以看出，无论是从我国基础教育课程存在的问题来看，还是从社会发展对具有创新精神和实践能力的人才需求来看，还是从我们国家领导人的高度重视程度来看，基础教育课程改革都势在必行。

（三）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。

我们如果分析和研究和国课改情况，我们会出现各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点：

一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的新体发展，而不仅仅关注学生学业目标。

二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。

三是各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。

四是各国都非常重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方教育所力图解决的问题，而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出，世界各国都在改，从发展的角度上讲，我们不改不行，非改不可，势不我待、时不我待。

二、新一轮课程改革的目标（课程改革改什么？新课程新在哪里？）

我国新一轮基础教育课程改革正式启动可以讲从1996年开始，国家教育部用三年多的时间对现行基础教育课程进行了调查、研究、论证，于1999年1月正式成立国家基础教育课程改革专家工作组；1999年底至2000年初召开了基础教育课程改革项目启动会议；2001年1月形成课程标准意见征求稿，并于7月正式公布17个学科18本课程标准，其中有语文（1-9）、科学（3-6）、科学（7-9）、历史（7-9）、历史与社会（2本，7-9）、物理（7-9）、化学（7-9）、生物（7-9）、地理（7-9）、艺术（1-9）、音乐（1-9）、美术（1-9）、体育（1-6）、体育与健康（7-12）、英语（1-12）、日语（7-9）、俄语（7-9）；2001年4月至6月对20个学科50种教材进行了初审和复审；2001年6月正式颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》；2001年秋季新课程开始在国家级实验区进行实验；2002年秋季，全国各省、自治区、直辖市实验区进入实验。

相比以前七次课程改革，这次课程改革可以说是国家行为、深层次、多层面的改革。它经历了一个较长时间的准备过程，进行了较为深入了调查研究，征求了多方面意见形成的。

（一）指导思想

以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。（两个“三”，两个“全面”）

（二）培养目标

(1)具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；

（2）具有社会主义民主法制意识，遵导国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

（3）具有社会责任感，努力为人民服务；

（4）具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

（5）具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

（6）具有强壮的体魄和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

可以看出：新的培养目标，高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养，引导学生关心社会发展和社会问题；突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。

（三）课改的目标和任务

根据指导思想、培养目标，新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。

目标之一：改革课程功能。改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学生学习和形成正确价值观的过程，由过去单一的重视知识和技能的传授，转变为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体”。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如：语文标准：能用普通话与人交流，在交谈中能认真倾听，能领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。

历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变。

地理标准：认识世界的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。

数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。

新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例《地理课标》整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，同时注重评价学生爱国的情感和行为，以及爱护人类的意识和行为及责任感等。

目标之二，改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯制整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设置上，小学阶段以综合课为主，初中阶段分科与综合课程并有、供选择，小学、初中段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等，从小学三年级起开设，目的在于通过实践增强学生探索和创新意识，培养科学态度和科学精神，发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生的社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题研究，包含自然现象和问题的研究、社会研究；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上，出现了综合课程，如1-2年级的“品德与生活”、3-6年级的“品德与社会”、7-9年级的“历史与社会”（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。

目标之三，改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在《生物课程标准》中，改变了沿用多年的以“动物学”、“植物学”和“生理卫生学”等学科为中心的课程体系，以学生的发展为中心，构建了以“人与生物圈”为主线的课程体系，删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。《地理课程标准》中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。《科学标准》中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求学生了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是关注学生生活经验，建立在学生生活的基础上。

目标之四，改革课程实施。这次课程改革通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，倡导学生主动参与，乐于探究、亲身实践、独立思考，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（“朱门酒肉臭，路有冻死骨”；印度尼西亚巴东镇的房子都是尖斗状的。）过去，学生学习以教师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许学生提不同意见，学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是“考多少分、排多少名、作业做了没有？”老师最关心的是学生“课堂上有没有认真听讲”，给学生评价出现最多的是“上课不做小动作”。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。《生物标准》中的“组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟研究‘国际生物圈’研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈”。《艺术标准》通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同分享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导教师改变教学方法，指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对学生学习来说是相辅相成的，缺一不可。过去，我们过多地注重接受式学习，而忽略了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。

目标之五，改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对学生的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在“公示”名次，给学生带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设？能否按照实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作交流？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系，希望教师们根据学生不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好学生；倡导关注学生发展过程，使用发展性（形成性）评价，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生成长的每一个过程，在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价，就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。

目标之六，改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求，三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。

所谓国家课程，是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现了国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，是基础教育课程框架的主体。

所谓地方课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。利用地方教育资源，反映地方特色。

所谓学校课程，也称校本课程，是学校在创造性地执行国家和地方课程的同时，以教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的，可供学生选择的课程，是选择性课程的主体。

什么叫课程资源：这是新一轮课改提出的一个重要概念。是指形成课程的要素来源与必要而直接的实施条件两方面。其中课程的要素来源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观、培养目标等因素；而课程的实施条件包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力以及时间、地点、媒介、设备、设施、环境等诸因素。课程资源是课程形成的前提条件。没有课程资源也就没有课程，相反有课程就一定有课程资源作为前提。过去，教材一直是我国学校教育的主要课程资源，所以我们常常误认为教材是唯一的课程资源，一提到开发和利用课程资源，马上想到的就是订购教材、买教材。其实，公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、机关、企事业单位以及广泛的自然资源，都是可以开发、利用的课程资源。

课程管理实行三级课程政策，其意义从观念上讲实现了国家、地方、学校、师生共同建设课程，突破了大一统；从管理上讲，实现了课程形态综合或分科的选择，实现了课时固定制到课时比例制的转变，实现了教材多样化并可供选择等等；从时空上讲，15-20%的课时由地方和学校来自主安排。这是我们国家课程管理上从“计划经济”到“市场经济”。

三、如何应对新课程

新一轮基础教育课程改革，国家提出始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。按照国家和省统一部署和要求，我市的工作时间和步骤已经确立。

（一）新课程改革实验推广工作计划。（略）

（二）新课程改革实验的任务和要求。

1、验证、修订各学科课程标准实验稿，通过修订，正式颁布各学科课程标准（我们要提建议）。

2、形成教材编著、审题、选用的有效机制。教材选用要成立委员会。

3、形成三级课程管理的具体工作机制。

4、形成与新课程相适应的教学管理制度。

5、初步形成促进学生发展、教师提高、课程不断发展的评价体系。

6、促进广大教师更新教育观念，提高专业水平。

（三）迎接新课程教材改革的挑战

新一轮的课程教材改革，一方面强调课程的三级管理，强调教材的多样化；另一方面则倡导教学方法、学习方式、评价办法的更大改革，这些都给我们教育教学的管理者提出了新的情况，新的问题，我们面临新的挑战。

首先，要保证新一轮课程改革得到顺利实施，必经创造良好的改革环境和条件。国家在目前社会观念、教育观念滞后，教育体制、机制改革滞后的情况下，强力推进并实施课程改革，其目的就是要以课程改革促进相应的观念改革与体制、机制改革，促进、带动基础教育的全面改革。就目前来看，课程改革的环境或条件至少面临以下四个方面的困绕：一是传统的人才观念与评价标准根深蒂固，会对教学内容的任何调整，特别是对某些偏难、偏深的教学内容和教学要求的调整表现出强烈的怀疑，甚至抵制；二是习惯于统一要求的教育工作者、广大教师对弹性化的课程设置与教学要求难以适应，甚至会表现出不满；三是习惯于传统教学的老师对研究性、实践性、综合性课程的设置和强化不能适应，面临教学方法上、知识上的困难，受传统观念和惰性

的影响而不愿意自觉地投身到改革中去；四是多样化的课程、多样化的学习选择机会，使习惯于老套学校教育的学生们，乃至家长们手足无措，对老套的东西难以割舍，对新的东西难以适应。这些，要求教育管理部门、学校一方面要加强学习、加强宣传，努力改变社会、家长、教师、学生以及自身与课程改革不相适应的观念、习惯、制度及影响；一方面要坚定改革的决心和信心，改革必然在校内外、教育圈内外遇到很多的困难和问题，我们必须坚持改革的目标不动摇，直而困难和总是，从而在主客观两方面为课改创造良好的环境和条件。

其次，要保证与新一轮课改相适应，必须改革现行的管理模式，特别是学校的管理模式。长期以来，教育管理者习惯于按照国家的方针政策和各项要求、标准，制定各种学校或师生必须身体力行，尽量实现的规章制度，来实施管理，单纯地认为，管理者管制越严格、周密、精确、具体，就越有效，过于迷信“规定”、“制度”的作用，进而成天忙于开会、忙于制定各种各样的规章制度。这样的管理模式，对于统一人才培养的规格、规范学校和师生的行为、保证学校的基本秩序和教育教学的质量无疑是有帮助的，而且功不可没。但是，新一轮课程改革追求的是培养具有创新精神和实践能力的新一代公民，使公民具有自主学习的发展能力，学校课程设置丰富多彩，教材版本精彩纷呈，学生选择自主多样，学生学习成绩和发展能力的评价不再单一，教师教学将通过课堂、多种活动、鼓励学生质疑等多种方式来完成，这些，教育管理者仅仅靠按部就班、强调统一步调与行为规范就不够了，必须建立、探索更加科学而灵活的管理措施，为创造性活动开辟宽松的活动空间。当然，我们不能，也不应简单地否定制度管理，不能也不应提倡无政府状态，我们必须探究一种新的管理模式，放而不死，活而不乱，在破旧立新、传承与创造中不断改革现行的管理模式。近年来，报刊杂志不断推出课改革实验区在管理上探索、实践的经验，值得借签。

再次，实施新一轮课程改革，学校面临进一步开放，给学校管理带来新的不确定因素，新的困难，我们必经研究学校进一步开放的对策。多年来，基础教育依据国家制定的课程计划与教材来进行教学、组织考试、评价学生的优劣，教育管理者依据上级规定对学校进行程式化的管理，教育处于一种封闭的状态，“以纲为纲、以本为本”的做法长期成为基础教育教学管理的金科玉律，“超纲”或“未达到大纲要求”是不允许的。新一轮课程改革，没有了大纲，只有课程标准；没有了统一教材，我们自己去选择；以及教学选择性、课程设置选择性、学生学习多样化、尤其是综合实践活动的设置，学生学习将更多地走出校门、走向社会、关注生活、关注实践，我们将面临学校面向社会开放给管理上带来的新情况、新问题。过去传统的管理面对的是较为封闭的教育、较为封闭的学校、课堂上学生。封闭的教育、封闭的学校、课堂上的学生容易建立井然有序的环境，容易处理突发的事情，容易进行评价和奖惩。而多样化、动态化、非标准化、开放式的教育和教学行为，往往会带来各种意想不到的干扰，学生更

多地走出校门，往往会发生意想不到的结果，我们必须认真思考走向开放、走向社会、走向生活后学校新的管理方式、方法和途径。