基于研究生课程学科内批判性思维能力培养的《英语教学法》教学改革

基于研究生课程学科内批判性思维能力培养的《英语教学法》教学改革

[摘要] 批判性思维是培养研究生创新思维和科研能力的关键，而学科内批判性思维能力的培养离不开对学科基本概念的掌握和深层次实质性问题的提出。中南大学《英语教学法》研究生课程，通过“以提问为导向的小组合作展示模式”，有效地将批判性思维能力的培养融入了课程教学改革。

[关键词] 批判性思维；能力培养；英语专业研究生 当前研究生课程教学研究性弱化、学生思辨能力缺乏等问题引起了研究生教育工作者的担忧，这些问题在英语专业研究生教育中尤为突出[1，2]。面对这种困境，作为创新思维和科研能力核心的批判性思维，受到外语界教育者极大的关注。许多学者从理论角度阐释批判性思维培养应该融入学科教学，并成为研究生教育的重要任务[2]。但是，针对研究生学科内批判性思维培养的实践研究仍然凤毛麟角[1，3]。中南大学研究生《英语教学法》课程教改小组以培养批判性思维能力为目标进行教改尝试，从受教育者的角度探讨研究生学科内批判性思维能力的培养。

一、改革基本目标的确立 美国批判性思维中心研究主任保罗指出，“批判性思维是积极地、熟练地读解、应用、分析、综合、评估、支配信念和行为的那些信息的过程。”[4]它鼓励我们对接触的信息进行慎思、质疑和扬弃。对于学科课程的学习，保罗在《批判性思维能力标准》一书中指出，批判性思维培养的重点在于学会学科内思维即学习和掌握该学科的思维模式。学科思维模式的培养主要基于掌握学科基本概念，它们犹如网络中的节点，构成学科的基本框架[5]。掌握学科基本概念以致整个学科框架都应以实质性问题（essential question）的提出为手段。批判性思维是以问题为中心的，因为问题而非答案更能指向事物的本质，更能引发人的思维，通过不断地提出问题，并带着问题去理解获得的资料，才能有效地把重要信息整合到已有的知识框架中，进行科学创新。保罗将实质性问题分为分析性和评价性两类[6]。分析性问题将研究对象的整体分为各个部分，分别提问，并把握其内在联系。评价性问题强调通过详细、仔细的研究和评估，判定研究对象的意义、价值或者状态。此外，保罗评价思维的九条标准为我们思考实质性问题提供了视角，即清晰性、准确性、精确性、相关性、深度、广度、逻辑性、重要性和公正性[7]。但由于这些标准过于反复和难以区分，我们将其简化为准确性、相关性、逻辑性、广度、公正性五条标准[8]。就《英语教学法》而言，准确性即准确理解课堂展示目的，明了基本概念及整个内容框架；相关性即内容与主题相关，主次分明；逻辑性即条理清楚，部分之间衔接流畅；广度即思维开阔，内容充实，考虑全面；公正性即所述观点客观，而非主观臆断。例如，课堂展示的目的是什么？基本概念有哪些？（准确性）各相关概念是什么关系？哪些内容相对更重要？（相关性）所有这些内容构成一个整体么？各部分之间的衔接自然么？（逻辑性）还需要从 另一角度思考么？（广度）所述内容公正地表达他人的观点了么？（公正性）。 二、改革的具体作法 《英语教学法》目前是本文第一作者为中南大学外国语学院课程与教学论方向开设的学科主干课，其他方向学生也可选修。本课程目标在于培养学生英语教学法方面的基础理论知识及实践能力，加强英语专业研究生英语教学创新和创造能力。在整个学期中，教师以提问为导向的小组合作课堂展示模式作为培养批判性思维的载体，以《语言教学的流派》为核心教材，结合我国外语教学的现状，协商后每个小组就某一个教学法流派的发展背景、理论基础、教学设计（包括教学目标、教学大纲、教师和学生角色、教材）通过多媒体、模拟教学、口头表达等手段进行展示。每周由一个小组出面进行课堂展示，其他组则需按时预习，准备课堂上的提问或回答问题。在课程教学中，教师引导我们注重学科内批判性思维的培养，以实质性问题的提出为途径掌握学科基本概念以致整个学科框架。通过课前收集资料，制作成果，课中成果展示，集体讨论，及课后自我审查和学术写作，实现学科内批判性思维的渗透。该课程中批判性思维培养的具体设计如表1所示。

下面以“词汇教学法”（Lexical Approach）小组为例，从教学过程的三个环节诠释研究生如何在《英语教学法》课程中通过实质性问题的提出，促进学科基本概念以致学科框架的掌握，最终达到促进学科内批判性思维培养的目的。

（一）课前环节 课前环节重点是收集资料，制作成果。在此过程中，不能盲目陷入浩如烟海的资料中，而应思考怎样收集资料，怎样评价资料。我们以教材为参照，将词汇教学法展示内容分为发展背景、理论基础、教学设计、教学步骤，意义等方面，并以此作为小组成员资料收集的指标。为了丰富内容，深入了解，又通过引文查找法从词汇学大家Lewis，Willis，Woolard等入手，了解国外研究现状，同时搜索国内核心期刊上的相关文献，了解国内词汇教学法发展动态。获得资料困难时，则积极向外校同学甚至国外朋友求助，拓宽资料来源。资料充足后，小组成员一起探讨将资料有重点地按照以上几块内容分类。每个同学都以现有资料为基础，领取其中一个部分，深入思考怎样将自己的任务准确清楚、主次得当、条理清楚、全面公正地展现出来。例如，负责整理词汇教学法发展背景的同学先引用名言强调词汇的重要性，然后介绍几大著名词汇教学法大家及其重要著作，再从宏观上描述词汇教学法的源起和理论支撑，最后描述国内外研究发展动向。每个成员完成一个部分后再将所有内容整合成一个完整的词汇教学法介绍PPT。当然，在整合过程中，我们并不是简单地拼接，而是每个人运用已获知识对整个PPT进行评估，互相验证资料的可靠性。此外，除了PPT展示，我们组还设计了小型的课堂模拟教学活动，将理论与实践结合。

（二）课中环节 课中环节包括成果展示和集体讨论两个活动。通过关注词汇教学法中的基本 概念和批判性的倾听来训练批判性思维。预备工作完成后，一个成员代表全组向全班进行词汇教学法的展示。展示中，同学们会发现大部分PPT精炼地呈现了词汇教学法的关键字或少数重点句，突出了词汇教学法的基本概念，如词块（chunk），搭配（collocation），词汇教学大纲（lexical syllabus），学生角色（role of learners），教师角色（role of teachers）等。此时批判性倾听的重点是通过实质性问题的提出加强对基本概念的掌握，以及各基本概念怎样组成词汇教学法的框架。例如，对于基本概念词块的理解，我们可以思考以下问题对展示组的演示进行评估：词块在词汇教学法中处于什么地位？词块的基本概念阐释明确么？它是怎样分类的？需要进一步说明举例么？怎样去检验它？它与相关概念是什么关系？除了微观上对某一概念批判性地提出问题和寻找答案，我们也要从宏观上对整个词汇教学法的展示提出问题，如本次课堂展示目的明确么？整个词汇教学法展示逻辑清楚么？所有这些内容构成一个整体么？整个展示流程衔接自然么？还需要补充什么内容？该教学法展示中有不明确的地方？词汇教学法的课堂模拟是否突出其特点？该小组成果展示的优缺点是什么？词汇教学法的创新之处和尚待完善之处是什么？如此，学生就会边听边思考，把握重点，形成“扬弃”的思维习惯。展示之后的课堂讨论环节为不同思想之间的交流提供了平台，讨论话题可以是我们自己未解决的疑惑，教师提出的问题，或对本课堂展示的评价和建议。如，教师提出“为什么语言是语法化的词汇（grammaticalized lexis），不是词汇化的语法（lexicalized grammar）？”正是诸如此类的问题加深了我们对课堂知识的内化。（三）课后环节

课后环节包括自我审查和学术讨论。自我审查是促进元认知能力发展的重要途径。在课堂展示完成之后，会将展示资料发到班级邮箱，不仅实现资料共享，更重要的是鼓励同学在课后质疑，重审本章内容。然而，研究生学习课程知识的重点并不在于记忆和接受，而是在前期对知识的质疑、反思的基础上催生新知识，提高课程的创新性和研究性。本课程对课内知识的掌握和新知识的催生体现在课程论文上。那么，如何提高研究生学术论文写作水平呢？黄合来强调“5C”法则在科研思维与论文写作的重要性，认为批判性（CRITICAL）思维应该具体地反映到以基本论文结构为脉络的各个部分当中[9]。但在平时论文写作过程中，研究生从选题到完成几乎是独立的，没有得到教师和同学的任何反馈，白白丢失了通过课程论文写作培养批判性思维的机会。本课程教师在课程结束后开展“圆桌会议”，促进我们将批判性思维融入论文写作中。会议中，教师要求每人提出至少一个论文题目，师生共同讨论。讨论的问题有：你的研究目的是什么？该研究是否有理论或实际意义？论文题目本身是否有逻辑错误？是否过大？是否老旧？该论文中的关键词能否体现研究重点？本研究涉及了哪些变量？研究思路是否清晰？会议中的倾听和讨论无疑会促使学生深入研究、深入思考，从而对批判性地做研究有了更深刻的认识。

三、学习者的反馈和评价 为检验该课程设计能否促进学生批判性思维的培养，在课程结束时，教师向全班同学发放了《“英语教学法”开设情况调查问卷》。数据显示以提问为导向的小组合作展示模式基本达到了提升学生批判性思维培养的目的：① 改变了研究生们对学科课程的看法，我们普遍认识到研究生教学不仅要传道授业解惑，更要 启迪研究创新。② 证明了学科内批判性思维培养是提升学科课程研究性的重要途径，本次课程实践改革提升了学习者的批判性做研究的意识和能力，每个同学都从本课程中衍生出了至少一篇学术论文，并有论文公开发表。③ 提升了学习者批判性思维能力，我们在团队合作中不仅自信、乐观、好学，而且培养了自己分析、推理、评价的能力。④ 提供了学科内批判性思维培养的方法，即掌握学科基本概念和提出实质性问题。有同学总结“只有将基本概念吃透了，才能更好地消化整个教学法的内容”，“通过多提问题，我们才思考更多，也正是因为那些提问的标准，才让我们更好地提出问题”。但是，我们应该注意此模式也有尚待完善之处，如学习者难以在整个学期都保持高度热情；课前准备时，少许同学不会预习，导致上课效率不高；课堂展示中，非展示小组成员可能开小差等等。针对这些不足，本文作者认为，该课程可引进竞争机制，保持学生热情；教师发挥适当的点拨作用，调整学生注意力。但总的来说，该模式成效显著。

参考文献： [1] 文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2008（10）：29-34.

[2] 于忠海，赵玮芳.研究生课程研究性弱化归因及其改进理念和策略[J].学位与研究生教育，2011（4）：34-38.

[3] 郑新民.研究生外语教育：批判性思维与科研创新能力——上海外国语大学跨文化研究Steve J. Kulin教授访谈录[J].中国外语，2012（3）：85-89.