课程与教学论_专题6

1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。 一、忠实取向

认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。

1、忠实取向认为，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

2、忠实取向认为，“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会成员、教育行政官员、出版商等组成。 3、忠实取向认为，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。

4、忠实取向认为，教师这一角色的实质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。教师就是课程的“消费者”，他应当按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。

5、忠实取向探究的基本问题是测量课程实施实现预定课程计划的程度以及确定影响实现程度的基本因素，所以，忠实取向研究的基本方法论是量化研究。即课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。

二、相互适应取向 该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。其基本特征是： 1、课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。

2、相互适应取向则认为，课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。

3、相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。这样，课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”。

4、相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。

5、相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，因此要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。持相互适应取向的研究者认为，忠实取向所采用的测量工具尽管在技术上是高度复杂的，但对把握课程实施的实际过程而言反而是缺乏效度的，因为这些测量工具具有预先确定的特点，试图用一种预定的模式来框定课程实施的过程。“质的研究”方法，如“自我报告”式的问卷调查等，尽管比较模糊，但对把握课程实施过程的深层机理是有效的。

三、课程创生取向 认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。其基本特征是：

1、课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。

2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里，课程知识是一种“人格的建构”。当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。

3、课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。

4、课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。

5、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。

2、简述课程实施的三种基本模式。 一、“研究、开发与传播”模式

始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式， 这种模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤，即“研究——开发——传播——采用”的线性过程： 第一，研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。

第二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。

第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。

第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。

评价：“研究、开发与传播模式”存在两个根本缺陷： 第一，该模式假设，教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发幽的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。 第二，该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四者的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。

二、兰德课程变革动因模式 兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：

第一，启动阶段。在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。 第二，实施阶段。兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等因素。因此，课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。

第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

三、课程变革的情境模式 美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观 帕里斯的研究基于以下三个假没：

第一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在“不断前进的”教与学的实践过程中创造的。

第二，课程变革是个体在思维和行动力方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序。 第三，教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反映，他们的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。这些假没使帕里斯运用解释学的研究方法来理解课程变革的本质。

帕里斯认为，有必要把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西来考察，有必要用对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境。

用对教师有意义的观点来探讨课程变革，则必然“强调课程变革的过程而非课程中的技术；强调课程变革过程的结果，而在这些结果中，教师是课程知识的创造者而非接受者；强调教师获得这些结果的过程的性质；强调改变课程变革的过程与结果的各种影响因素”。

帕里斯认为，对教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境性的、具体化的，个体需要通过探究实践而不断重新获取。

创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事的讨论及共同观寨、正规教学，通过这些途径获取课程与教学的理念，这些理念“隶属于教师在自己的课堂中所从事的不断前进的评价与修改实践。不要期望某一特定教师的知识能够强加于其他人，但其知识可以成为其他人寻求自己的途径的一个来源。” 总之，帕里斯的研究证明：教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。

评价： 第一，这种模式对于教师在实施课程中的地位给予了足够的重视，但对于教师的要求定位是研究型、学者型。在具体的实践中是很难达到的。

第二，作为一种课程实施的愿景是好的，而且并不是也不可能在所有的课程中都采用这种模式，特别是对于科学类的课程，创生受到固有的科学探究逻辑和确定性结论所限制。

3、简述课程创生取向的特点。 其基本特征是： 1、课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。

2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里，课程知识是一种“人