构建本质联结 促进“深度学习”
基于深度学习的课堂教学构建策略
基于深度学习的课堂教学构建策略摘要：深度学习作为一种新的学习形式，不仅有其独有的特征，还在课堂教学中具有重要价值意蕴。
在课堂教学实践中，要重新认识学生学习的意义，使其更好地进入社会、参与社会实践；重新认识教学的内容，将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量；重新认识教师的价值，使教师与学生相辅相成、相互成就。
关键词：深度学习；课堂教学；构建策略深度学习并不是一种具体的学习方式，而是一种学习思想，更是一种思维方式，它注重高阶思维能力、高层次认知目标，强调学生对知识的深入理解，以提高学生的问题解决能力和发展其高阶思维能力为最终目标基于深度学习的课堂教学不同于传统模式下的课堂教学，它不仅更加注重学生对知识的理解，强调知识背后蕴含的内涵，还注重学生在课堂教学中的主体地位，强调学生的课堂参与性与互动性。
从教学实践来看，当前仍然存在课堂教学不够“深刻”的普遍现实，这就需要重新构建基于深度学习的课堂教学，加强学生的知识的理解。
1.以“理解与聚焦”为教学主题的价值取向教师在教学中面临的重大难题之一是教学主题的确定，这也是深度学习的首要任务。
基于深度学习的课堂教学在开展教学活动的过程中要有自身的价值取向，其中“理解与聚焦”是重要的价值取向之一，在整个教学过程中要高度关注这一价值取向。
首先，要厘清学科知识的结构与价值，注重知识背后所蕴含的内涵，重视求解方法的迁移和问题情境的设置，让学生在深入理解某些单一知识点或某些具体的知识内容的同时，还要让学生深入理解具有相似或相同特征的知识模块或知识群，对相关知识有一个全面、系统的理解。
其次，能有效聚焦课堂教学的核心内容，将学科教学中与教学内容相关的知识进行相互衔接，使其构成完整的知识体系，以便于学生更好地理解和学习。
因为学科核心内容在思维方式上、学科本质上、教学设计上与学习方式上，都具有同一性，可以将其进行聚焦。
另外，深度学习要从整体上把握和深刻理解具体的科学内容，是一种创生的学习范式。
巧构思维图示，促进深度学习—以《跳水》教学为例
巧构思维图示，促进深度学习 — 以《跳水》教学为例发布时间：2022-10-24T07:08:03.026Z 来源：《教学与研究》2022年第6月第12期作者：钟兴娟[导读] 语文深度学习的过程既能让新知与旧知形成有效链接钟兴娟福建省宁德市寿宁县实验小学【摘要】语文深度学习的过程既能让新知与旧知形成有效链接，又能让听说读写的能力得到有效发展，同时还能让学生的思维经历得到发展和提升，最终获得最佳的学习效果。
思维图示图文并重，可视感极强，能充分激发人的左右脑机能，课前、课中、课后的巧妙运用，能帮助学生将深层的思维过程、思考方法和知识储备呈现出来，促进学生深度阅读。
【关键词】思维图示；作用；依据；应用；深度学习语文深度学习是指教师设置一定的情境，引导学生关注并积极参与的有意义的学习过程。
这个过程既能让新知与旧知形成有效链接，又能让听说读写的能力得到有效发展，同时还能让学生的思维经历得到发展和提升，最终获得最佳的学习效果。
思维图示图文并重，可视感极强，能充分激发人的左右脑机能，帮助学生将深层的思维过程、思考方法和知识储备呈现出来，促进学生深度阅读。
一、思维图示在教学中的作用1.化抽象为具体，让学生学得兴趣盎然由于年龄特点，小学生在学习过程中通常都是更倾向于形象思维的认知。
一个个抽象的汉字组成的词句段篇章，不能让学生保持长久的学习兴趣。
而思维图示，能把抽象的知识具体化。
它能提炼关键词，把知识点之间的内在联系用学生喜欢的各种符号来关联起来，有助于学生加强记忆和理解，让教学变得生动有趣，学生自然学得兴趣盎然。
2.归类记忆知识，让学习效率得到提高根据艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。
如果没有及时对学到的知识进行归类记忆，学生就不能建立一个整体的知识框架，所学的知识就会在很短的时间遗忘。
而思维图示，能归类知识、融会贯通，从而让学生找到规律，让学习效率得到提高。
3.激发内在需求，让创新思维得到发散学生内在需求地激发，需要有真实任务的学习活动过程，积极探究具有真实意义的任务活动。
问题导向下促进深度学习的教学实践研究——以小学数学为例
问题导向下促进深度学习的教学实践研究——以小学数学为例摘要：数学教学想要达到更有效率，更有针对性的效果，教师就必须以教材内容为基础，综合学生的各方面特质，带领学生深挖数学知识的本质，不断思考，发现问题，探索方法，解决问题，在深度学习中交流互动。
关键词：深度学习；小学数学；数学交流一、当前数学交流存在的问题基于传统数学教学观念的影响，许多教师依然以分数为重，在教学进度的压力下强制向学生灌输解题技巧，忽略了调动学生在学习过程中的主观能动性，没有能够真正重视数学交流能力培养的重要性，导致学生对数学交流的重视程度并不足够，完全提不起兴趣，虽然态度认真，但缺乏主动探索交流的意识，以致于许多交流往往是浮于表面，很难有深入进展，并会在交流中表现出退缩性，更倾向于由他人主导交流，自己只是作为配合者甚至是旁观者，很难或不愿意表达出自己的内心想法[1]。
同时，出于对分数极度追求的惯性心理，很多学生对于交流过程呈现出敷衍态度，重结果而轻过程，最终限制了学生在数学学习过程中的可能性，进而影响学生数学核心素养的最终形成。
二、深度学习的内涵及意义（一）深度学习的内涵所谓深度学习，就是在记忆与理解的基础上，进行主动应用和分析、进而可创造和评价的一种深层认知的高阶思维活动。
而小学数学的深度学习，就是在立足于知识本体的基础上，以知识模块之间的关联性为线索，紧紧围绕这一线索来对模块进行拆分，再重新组合，让学生在这种学习方式下厘清知识脉络，掌握数学学习的核心方法，构建缜密的计算、推理、逻辑等思维能力，学会用数学思维解决问题。
（二）深度学习的意义在课堂上带领学生进行深度学习，是教师要根据学生呈现出的不同特点来提出问题，引导学生自己想办法，动用一切自己能动用的资源探索解决问题的途径，最终找到答案。
在这个过程当中，师生之间会进行自由平等的交流互动，教师对于学生只起到引导、点拨的作用，而学生则在整个学习过程中呈现出极大的参与度[2]。
通过教师向学生提供有效的资源、帮助，然后学生自行搜集信息，提出疑问，探索答案这样一个过程，可以最大程度地培养学生独立学习的能力，拓宽学生知识面的纵深度，并促进学生从输入转化成为输出，实现知识的彻底内化。
促进深度学习的师生话语互动：特征与提升对策
摘要深度学习需要高质量的师生话语互动，但目前占主导地位的课堂师生话语互动IRF（E）结构以及课堂话语互动环境不利于激励和支持学生的“高阶思维”，不能满足深度学习的要求，因此进一步分析促进深度学习的师生话语互动的特征以及提出改进对策是非常必要的。
以社会文化理论为基础，研究指出促进深度学习的师生话语互动是指为了解决一个问题、完成一个共同目标或者以某种方式构建共同理解而参与的一种协同性的、持续性的努力，具有延展性、探究性、互惠性、合作性与批判反思性等特征。
提升促进深度学习的师生话语互动需要如下对策：重建教师角色，提升学生的话语互动能力，构建适切的课堂话语互动基本规则以及精心设计课堂话语互动任务等。
关键词深度学习；师生话语互动；社会文化理论课堂教学离不开师生话语互动，但当前占主导地位的课堂师生话语互动IRF （E）结构，即启动（Initiation）—回应（Response）—反馈（Feedback）或评价（Evaluation），适合事实和既定程序的传递，却不利于激励和支持学生的“高阶思维”。
更为糟糕的是，课堂话语互动IRF（E）结构使师生都想当然地认为某些课堂话语互动规范是正确的、不可挑战的。
例如，只有教师享有课堂话语互动的启动权；只有教师可以指定谁能够说话；只有教师可以评价参与者的观点；学生们应尽可能有针对性和简短地回答教师的提问；当教师提问时，学生不能自由回答，除非举手且被教师指定。
这不但阻碍了学生的高阶思维的发展，而且抑制了学生的个性以及交际能力、合作能力、创新能力的发展。
“深度学习包含高阶认知过程，达到对学习内容和当代社会重要议题的深度理解；包含经常深入参与解决一些跨学科议题或问题；融合学术和个人能力；具有主动性、真问题性、挑战性和学生中心性等。
”［1］由此可见，目前占主导地位的师生话语互动模式不能满足深度学习的要求，所以分析促进深度学习的师生话语互动的特征以及提出改进对策就迫在眉睫。
一、深度学习需要高质量的师生话语互动1. 深度学习是话语互动的内化20世纪70年代深度学习的早期研究主要聚焦个体认知层面，根据布卢姆所提出的教育认知目标分类，一般认为致力于简单识记的学习是简单学习，而致力于领会、应用、分析、综合和评价的学习为深度学习，指个体习得将已有的经验、信息以及技术应用于新的问题和情境的能力。
开展深度学习,把握问题本质——以高三一轮复习课“解三角形”为例
s∠BDC ＝π,所 以 c
o
s∠BDA ＋
１３
b２ －９
c２
１０
b２ －９a２
c
o
s∠BDC ＝ ０,则
＋
＝ ０,即
１２
b２
６
b２
１１
b２ ＝３
c２ ＋６a２ ．
又b２ ＝a
c,所以 ３
c２ －１１a
c＋６a２ ＝０,故c＝３a 或
２
c＝ a．
３
在 △ABC 中,由 余 弦 定 理,可 知 c
o
２)问的教学片断 ．
AB ２
生 １:因为 S△ABD ∶S△ADC ＝BD ∶DC,所 以 BD ＝
２
,求 BD 和 AC 的长 ．
２
２
,共 ４ 个条件 ．
２
师:由(
１)得到 的 AB ＝２AC 算 一 个 独 立 条 件 吗?
本题还有其他条件吗?
生 ７:
AB ＝２AC 不算 一 个 独 立 条 件,因 为 它 是 由
角形呢? 请以本题为例进行分析 ．
生 ６:在 △ABD 和 △ADC 中,
AD 平 分 ∠BAC,
△ABD 面 积 是 △ADC 面 积 的 ２ 倍,
AD ＝１,DC ＝
由 BC ＝
图１
３ ２,
AD ＝３,则 BD 的长为
．
思路分析:从 几 何 元 素 角 度 分 析,解 三 角 形 就 是
已知三角形的 六 个 元 素 (三 个 角 和 三 条 边 )中 的 三 个
师:例 ２ 的解决思路与例 １ 有什么联系和区别?
生 ４:都是建立方程解三角形 ．
生 ５:区别是例 １ 是在一个三角 形 中 求 解,例 ２ 是
小学数学深度学习教学策略研究
小学数学深度学习教学策略研究摘要：小学教育阶段，数学是一门基础学科，深度学习理念的融入，有助于优化数学教学模式，引导学生批判性的学习，促进新旧知识衔接，提高知识完整度，确保学生知识运用能力得到强化。
本文论述了深度学习的重要意义，进而就小学数学深度学习教学策略开展探究，旨在强化学生数学意识，更好地运用数学知识去解决实际问题，小学数学教学水平也将得到显著提升。
关键词：小学数学；深度学习；教学策略数学概念富有抽象性，数学学习对于学生的逻辑思维与空间想象力都提出较高的要求。
传统数学学习过程中，大多为教师讲解知识点、布置作业等，学生进行机械化学习，但对于数学知识本质的理解不到位。
而深度学习教学的开展，能够给予学生以引导，促使其充分理解数学知识，并紧密联系生活实际，在潜移默化中培养学生数学学科核心素养，小学数学课堂教学也得以高效推进。
一、深度学习的重要意义（一）深化数学核心素养小学教育阶段，数学学科核心素养所涵盖的内容丰富，包括数感、符号意识、空间观念等，深度学习的应用，有助于促进知识联结与迁移，促进完整知识结构的构建，强化学生逻辑思维、推理判断等能力，奠定数学学科核心素养发展的基础。
与浅层学习相对比而言，深层学习的开展，有助于激发学生学习的自主性，锻炼学生独立探究与思考能力，促进学生全面化发展。
（二）推动数学教学改革小学教学改革的推进，在教学知识和教学理念等方面均有所体现。
深度学习思想在小学数学教学中的融入，能够促进数学教学的改革，课堂教学中引导学生思考，并且关注学生数学情感发展，培养学生数学学科素养，与新时期下的数学教学理念也保持高度契合。
（三）促进数学知识接续传递立足学生个体来看，数学知识学习具有系统性和长期性，小学阶段数学学习属于起步阶段，并非简单的知识学习，更相当于是学习习惯与学习方法的养成过程。
在这一环节，深度学习的融入，有助于学生良好数学思维的形成和习惯的建立，促进数学知识接续传递，也有助于未来复杂数学学习的开展。
《深度学习》读书心得
《深度学习》读书心得《深度学习》读书心得1一、在教学中设计引发学生深度学习的问题情境。
书中提出教师一定要根据学习内容的特点，教学目标的要求、学生思维的发展状况，适时创设能够促进深度学习的问题情境。
教师在教学设计的过程中可以以单元内容的整体分析和学生学习特征的分析为主体，着力于学生的最近发展区，设计出具有挑战性的问题情境，问题情境的设计围绕着教学的核心内容和符合学生现有的知识经验。
让学生愿意学，乐意学，参与到具体的情境之中。
二、在教学中激活数学思维，形成数学技能书中指出，核心素养中“数学思维品质”是最重要的.。
掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科核心思想与方法，形成健康向上的情感、态度与价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀学习者。
我们教师在课堂教学中，要根据教学的准备、新知和练习阶段分别进行激活、开放和深度加工，在这样的学习过程中激发学生的学习兴趣和动机，激活学生的数学思维，形成数学技能，提高小学生的数学素养。
三、在教学中强调学生发展，培养深度学习能力新课程下的小学数学课堂教学，强调学生的发展，注重调动学生的内在潜力，培养深度学习的能力。
学生的发展是一个动向的过程，基于对学情的分析，根据不同层次的学生，设立不同的学习目标，设计不同的问题情境。
针对学生学习能力的不同，使之个体的数学思维得到不同的发展。
真正的做到因材施教，让不同的学生在数学学习中，找到自己的学习方向。
让学生真正做到尽力学，可以学，学的好。
作为教师，在课堂教学的实践中，应不断积累有效组合的经验，形成一定的课堂教学模式，并在反思中不断改进和完善。
在所有的课堂教学资源中，教师与学生是最为关键的，在课堂教学中正确处理“教师的引导”和“学生为主体”的关系，是使这两种资源发挥最大效益的中心环节，也是获得课堂教学高效率、更深层次的突破口。
构建“学的课堂”，看起来主要是学生自学，但教师的引导也很重要，教师要给学生及时的引导、指正。
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小学科学
下半月刊
构建本质联结促进“深度学习”
◇黄芳
源于学校组织的一次调研性测试，有这么一题：如图，正方形的面积是8平方米，求圆面积。现在这题已经编入教材中，当时的教材中没有此题。调研时学生的知识背景是已经熟练掌握圆面积计算。测试结果令人惊讶——其中一个班全军覆没，另一个班做对了2人。访谈结果：大部分同学认为此题不好做，因为要想求圆的面积必须知道半径，但这道题没法求出半径。有的学生说，如果这题中8改成9，就好做了。诸如此类的现象，教学中经常会看到，知道了三角形的三条边，不会求周长，原因是没学到三角形的周长公式……原因在哪里？主要是学生经历的是“浅层学习”，学习浮于表面，没有主动的深层思考，未能真正理解知识，也就不会灵活应用知识。与“浅层学习”相对应的是“深度学习”。何谓深度学习？上海师范大学黎加厚教授认为“深度学习”是指在“理解学习的基础上，学习者批判性地学习新的思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，并将已有的知识迁移到新的情境中做出决策和解决问题的学习”。知识的批判理解、内化本质、转化迁移是“深度学习”的核心要素。笔者在多年的实践中，注重探索与实践整合数学知识意义体系，构建本质化数学模型，促进了学生的“深度学习”。一、把握明晰前序知识以防泛化学生的前序知识是教学出发的原点，离开了这一原点，教学就脱离了根基，教师心中无底，教学目标就会泛化，教学手段就
会弱化。因此掌握摸底学生现有的知识水平是让教师深度教
学、学生深度学习的前提。教师可以通过提问、交流、作业、测试
等方法去掌握学生的实际情况。
[教学案例]对“认钟表”前序知识的摸底。方式是“问卷”
（受调查学生人数是40人）
1.你知道钟面上有什么？
（知道数字的有25人，知道有针的有23人，知道有长针与短
针的有5人，7人知道有时针，4人知道有分针。）
2.你知道下面的钟面上是几时吗？
（33人认对整时）
3.你知道下面的钟面上是几时吗？
（两个都认对的有26人，只认对1时的有1人，只认对7时的
有7人）
4.你早上（）时起床，晚上（）时睡觉。
（21人选择的时刻较为合理）
5.你能说出下面钟面上是什么时间吗？
--148
课程探讨
（有1人能说出6：58与6：03，4人能说出六点五十几分与六
点零几分）
根据调查的情况，我调整了教学的重难点，将教学的主要精
力放在“认识大约几时”上：认读钟面上只有4个数和没有数的
整时时刻。由于教师认真把握并十分明晰了学生的“前序知
识”，准确掌握了学情，及时调整了教学重点与目标，因而在本课
教学中，学生学得轻松主动,扎实有效。最关键的是找到学生知
识的最近发展区，为前序知识与后续知识充分整合打下基础，提
高了教学效率，为实现“深度学习”提供了可能。
二、思辨探明后知本质以促内化
深度学习的关键之一是对新知数学化本质的把握。学生
“认识表层化”现象会影响对概念与知识的深层理解，这是对正
迁移的干扰因素，很容易产生系列的负迁移现象。因此在课堂
教学中，教师要创新多种教学方式，让学生积极主动地去思辨
“后知的质”，以真正认识后知，理解概念，内化概念本质，并能让
学生在系列思辨手段中学会“数学本质化”思维的方法。其中，
让学生之间产生“对话思辨”就是有效方法之一。
[教学案例]执教《分数的初步认识》片断：
教师穿插了一道判断题：“把一个圆分成两份，每份一定是
这个圆的二分之一，对吗？”经过讨论准备，小小辩论会开始了
——认为正确的正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我
是不是把这个圆分成两份？”“是啊！”认为错误的反方代表点头
应答。正方当仁不让：“既然是二分之一，为什么不同意这种说
法？”此时，只见反方的一个代表顺手从圆形纸片上撕下一块，高
举着分得的两部分大声问：“这是分成两份吗？”正方连忙回答：
“是”反方接着把小小的一份举在面前，用挑战的口吻问道：“这
是圆的二分之一吗？”正方的底气明显没那么足了，低声嗫嚅道：
“不是”。反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，为什么你要同意
这种说法呢？”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的
队伍中。
一场别开生面的辩论会到此告一段落，就在正反双方唇枪
舌剑的激烈辩论中，“二分之一”的本质是“平均”这一概念已悄
然内化。
三、构建整合前后联结以促转化
数学知识结构性特点是构建“数学模型”的基础。教师的教
学就是要帮助学生通过深层理解以抽象提炼，整合构建，迁移转
化，以让学生形成概括性、可迁移性的数学思想。我在课堂教学
中，十分注重学生对前后知识的整合，引导学生调取关联知识，
整合到构建的数学模型之中，培养学生的“数学转化”思想，加深
学生学习的深度。
[教学片断]
例2：银燕电器厂有职工45名，男、女职工人数的比是5：4。
这个厂男、女职工各有多少名？
师：找出题目中的关键句。
生：男、女职工人数的比是5：4。
师：根据这句话，你想到了什么？
生1：男职工人数是5份，女职工人数是4份，男女职工共有
九份。
生2：男职工人数占总人数5/9，女职工人数占总人数的4/9
生3：男职工人数是女职工人数的5/4倍，女职工人数是男
职工人数的4/5
师：你能用几种方法解答？思考好后把你的想法在四人小
组内说说。
生1：45÷（4＋5）×5，45÷（4＋5）×4，因为男、女职工一共
是9份，总人数45人除以总份数9份算出1份的人数，再分别乘
以男职工的5份、女职工的4份就能算出男、女职工人数。
师：你的分析真有道理。
生2：45×5／9，45×4／9，因为男职工人数占总人数5/9，
总人数乘5/9就能算出男职工人数；女职工人数占总人数4/9，总
人数乘4/9就能算出职工人数；
师：你注意了知识的前后联系，由比想到了分数。
生3：45÷（1＋4／5）因为把男职工看作单位“1”，女职工人
数是男职工人数的4/5，所以45人除以（1+4/5）算出男职工人数
生4：45÷（1＋5／4），因为把女职工看作单位“1”，男职工
人数是女职工人数的5/4倍，所以45人除以（1+5/4）算出女职工
人数
师：真了不起，这个知识以后还要专门学，没教你就会了，真
聪明！
我改变了原来“直达目标”的传统教学思维，即是只要求让
学生用具体的数量除以它所对应的份数求出一份量，然后乘所
求量的份数，就能求出所求结果的做法。而是通过小组合作手
段，新增了“你能用几种方法解答？”这一引导性问题，让学生尝
试从不同的角度寻求解决问题的方法，引导学生在讨论中相互
启发，调取旧知本质属性，并整合到新知体系中,运用迁移，建立
知识联结、意义联结，实现数学思想指导下对前后知识再应用，
并在迁移转化中，帮助学生在大脑中形成数学模型，真正实现
“深度学习”。
【作者单位：常熟市王庄中心小学江苏】
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