中等职业学校的有效教学剖析

换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领 域的过程: 第一，探究、理解教材含义的认识形成与发 展的认知活动； 第二，在同他人的交往中发现多元见解感受， 学习沟通方式和社会交际的社交活动； 第三，面向自身的自我启发、自我发展的内 心活动。（ 左藤学.课程与教师. ［M］北京：教 育科学出版社，2003.153－154.）

（2）“知识建构型”教学认识论 “知识建构型”教学认识论认为，任何现象都不是孤立 地发生的，若以为课堂教学（课堂学习）是在独立于课堂 学习的种种因素之外的情境中进行的，那就远离了现实的 教学情境。



“课堂”是一个学习的场域，是在社会文化的情境制约之下，众 多的学生与教师在展开各自活动的同时，进行着交互作用而产生影响 的活动场所。 日本学者左藤学认为，着眼于教学的对话结构，我们可以把教学 的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世界意义的认知 性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修 养的伦理性、存在性实践。（ 左藤学.学习的快乐——走向对话. ［M］ 北京：教育科学出版社，2004.20.）因此，当我们考察课堂教学(课堂 学习)的时候，不仅必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间 的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。

二、中等职业学校教学现状反思
1.对传统“知识传递型”教学认识论的留恋和依赖 两种不同的教学观： （1） “知识传递型”教学认识论 传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知 识的教师向未成熟的学生传递知识的活动。教学的成败取 决于教师的教授和学生的个人能力。即便在今日，这种观 念依然根深蒂固。这是一种典型的“知识传递型”教学认 识论 。 在这种教学认识论指导下，教学由教师全程控制，不 关注学生的情感、态度、兴趣与体验，教学方法刻板单一， 教师问，学生答，教师讲，学生听，课堂上缺乏生机和活 力。

把教学的有效性作为一个独立的问题进行专 门的研究和探讨，确实与20 世纪上半叶西方的教 学科学化运动密不可分，但是，这并不否认此前 的各种形态的教学就不关注教学的有效性问题。 其实，教学作为一种传递知识、培养技能的 社会活动，从它存在的那一天起，就不可能不关 注和讲求是否有效的问题。如果某种形式的教学 是无效的，或者是低效的，那么它将无法得以存 在和延续。人们之所以提出教学的有效性问题， 正是说明现实中的教学存在无效或低效现象，需 要进行改革，提高教学的有效性。

3.客观条件的限制 （1）学校的客观条件存在缺陷。实习车间的 建设、实验仪器的配置、实习经费的缺口等等。 （2）教师队伍自身的限制。 结构不尽合理：中等职业学校中，从师范院 校毕业的教师所占比例较大，实践技能、动手能 力较差。说的多、做的少。而从其他院校毕业的 教师又缺乏师范专业的训练，有的刚毕业的新教 师对于教学的程序还比较模糊，不得要领。

3．教学有效性缺失 在我国的学校教育中，教学有效性缺失是一 个比较突出的问题。不仅普通学校的教学存在这 样的问题，职业学校的教学也同样存在这样的问 题。 中等职业学校课堂教学有效性的缺失主要表 现在以下几个方面：

（1）学生参与教学活动的程度比较低 有关调查显示，在中等职业学校的理论课教 学中，约有9.8％的学生能够积极参与课堂学习， 有54.3％的学生能够参与大部分课堂教学活动， 有21.3％的学生只能参与一半课堂教学活动，有 14.6％的学生仅仅参与少数课堂教学活动。 在中等职业学校的实践课上，情况稍有好转， 约有16.8％的学生能够积极参与课堂学习，有 61.1％的学生能够参与大部分课堂教学活动，有 16.5％的学生只能参与一半课堂教学活动，有6.1 ％的学生仅仅参与少数课堂教学活动。（根据叶 肈芳硕士毕业论文：《中等职业学校教学模式改 革研究》）
中等职业学校的有效教学
引言
如果说教育改革的核心环节是课程改革，那么，课 程改革的核心环节是课堂教学，而课堂教学的核心环节是 教师的职业发展。 “有效教学”的理论与实践的研究，集中地体现了 这个改革逻辑。“有效教学”是寻求教学效益的活动，是 转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动。 当下，中等职业学校的教学改革日益引起人们的关注。 职业学校的教学，怎样既适应学生的实际，又适应就业的 需求，目前已成为广大职业院校广泛关注、竞相探索的课 题。因此，研究和探索职业学校的有效教学，解决长期以 来一直困扰职业学校教学效益不高的难点问题，是职业学 校内涵发展必须面对和解决的现实问题。

（二）什么样的教学才是有效的——对有效教学
的理论研究
1.有效教学的理念 “有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”。 所谓“有效”，主要是指通过教师的教学，学生所 获得的具体的进步或发展。 对“有效性”大致有如下几种解释： （1）足够实现某一目的; （2）达成预期或所期望的结果； （3）与某一事件或情况的成果有关 ; （4）有实现目标的力量; （5师生互动较少 在大多数中等职业学校中，教师仍然是课堂 教学的主宰，满堂灌、一言堂现象相当普遍，学 生的学习主体地位无法得到应有的体现，教师与 学生的互动比较少，学生在大部分时间里都处于 被动接受的地位。

（4）教师参与和指导学生的课外活动较少 在职业教育中，学生的课外活动对于他们的 职业技能养成和社会化发展都具有举足轻重的作 用。在现行的中等职业学校教育教学中，学校对 学生的课外活动的意义并没有足够的关注，更少 有精心的设计。 教师较注重对学生进行常规学习的课外指导， 而对于与学生职业有关的课外活动组织较少；而 且，随着活动的职业性含量增加，教师参与和指 导的频率明显降低。

（2）教师的教学方法比较单一，实践性教学方 法缺乏 根据对几所中等职业学校教师的教学方法所作 的调查显示，目前中等职业学校教师的教学方法 比较单一，使用最多的教学方法主要是讲授（约 占96％）、练习（61％）、讨论（53％）。这几 种教学方法的使用频率远远高于其他教学方法， 而对于应用型人才培养最常用的模拟教学、游戏、 课题研究等实践性教学方法的应用，教师采用的 并不多。



“知识建构型”教学认识论就是基于新的知 识观和新的学习观，主张人类的知识涉及两个维 度（“明示知识”和“默会知识”），人类知识 的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真 正的学习一定涉及人类“默会知识”的维度，而 “默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在 一起，与学习者所处的社会生活实践息息相关； 因此，主张所谓的“知识”并不是靠教师传递的， 而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能 动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动。

然而，职业学校的教学有着自身的特点。它并不刻意 追求知识的逻辑体系和抽象推演，而是追求知识“必须”、 “够用”基础上的操作技能的训练，更加注重“默会知识” 的迁移与动手能力的养成。 如果依然像普通教育那样强化学生的“双基”训练， 对基础知识本来就比较差、而又不适应“双基”教学模式 的中职生来说，则无疑是延续着以往的失败和无奈，更遑 论提升职业学校的教学质量。 因此，充分认识和分析职业学校学生的特点，立足于 职业学校学生的现状，让学生回归职业学校的教学场域， 才是探究问题、解决问题的根本出路。

2．对职校生的特点缺乏准确的认识，教学 常常出现“去学生化” 在一些职业学校，说起职业教育的困难，不 少校长和教师常常会抱怨生源质量差、学生不爱学、 “现在的学生难教”等“客观原因”，似乎是因为 职业学校的学生限制了职业教育的改革和发展。

诚然，职业学校的学生确实存在着一些问题，如基础 知识较差，学习动力不足，享乐主义、网络主义、混混主 义现象时有表现。这种现象确实比较严重地制约着学校教 学的组织和质量提升。而且，随着高校、普高的扩招，我 们可以推测，中等职业学校的生源素质在近期内不可能有 明显的提升，也许还会更差。 广州市教育局教研室吴必尊老师对广州市中等职业学 校的学生做的问卷调查发现，当前的中职生在初中班级里 的综合成绩处于优的仅占6%,良的约占9%,一般的约占33%， 而差的则占52%以上。这些学生85%以上在初中时未曾获 过学校的表彰与奖励。他们入读中职学校的方式57%是参 加中考，39%是登记（免试）入学。他们选择就读中职学 校的主要原因，约41%是由于自己喜欢，23%是想早点挣 钱减轻家庭负担，21%是由于父母的决定，15%是由于考 不上高中的无奈之举。 （/2ll/zdzytcbg.htm《广州 师训》2007年第5期）
2.对职业学校的教学本质没有充分把握 职业学校是培养具有综合职业能力，在生产、 服务、技术第一线工作的高素质劳动者和中初级 专门人才。中等职业学校的教学是一种以就业为 导向、以能力为本位、以培养技能型人才为目标 的实践型教学活动，其最终目的是要教会学生完 整的做好一件具体的事情，形成一种具体的技能。 这就必然要求教师的教学服务于学生技能的形成， 而那种传统的“满堂灌”、“一言堂”式的教学 形式，显然不能达到这样的效果。

这种模式有利于抽象知识、系统知识 的教学，在普通中小学的教学中具有比较 明显的效果。但是，这种模式却不适应中 等职业学校的教学，因为中等职业学校的 教学内容、教学目标、课程标准等与普通 中小学有着巨大的差别，主要强调实践性 和操作性教学，培养学生的实际动手能力 和面向就业的综合能力。 中等职业学校的学生要学会的是熟练 的做好一件事，如器具的加工、机床的操 作等；而普通中学的学生要学会的是正确 的解答某个问题，如几何问题、公式的推 导问题等。这种不同的教学目标和要求决 定了两者不能采用同样的教学方式。

三、什么样的教学才有效？
（一）有效教学理念的源起 大多数学者认为，有效教学（effective teaching)的 理念源于20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受 美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定 运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引 起了世界各国同仁的关注。它的核心问题就是教学的效益， 即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效? （崔 允漷：《有效教学：理念与策略（上）》，《人民教育》 2001年第6期。） 到了20世纪80年代，有效性教学的研究形成蓬勃之势， 出现了一批代表人物，如美国的博里奇(G.D.Borich)、古 德(T.L.Good)和布罗菲(J.E.Brophy)等人，研究也更为系统， 形成了一系列有效性教学模式，标志着有效性教学理论逐 渐成型，并对教师培训课程的改革、教师能力测验、教师 培训者的教育、教学法、教材等领域产生了深远的影响。