第三章 教育与人的发展

第三章 教育与人的发展 ——教育学中一个古老而 永恒的主题
第一节 人的发展


发展：
哲学上指事物由小到大，由简到繁，由低级到高级，由旧物质到新物质 的运动变化过程。 教育心理学上指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的 身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。 个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能 及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自 身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。 教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生、成熟、衰老 直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 个体发展贯穿于生命全程还是生命的一段时间？ 人如何发展才能更好地实现自己？


董仲舒、韩愈：性三品说 朱熹、王阳明：人性的“气”、“理”之说，“性心合一”之说
第三节 影响人发展的基本因素
可以把影响人发展的因素分为： 1.可能性 因素：对个体发展的潜在可能产生影 响的因素。分为个体自身条件（包括先天和 后天，后天指每一阶段发展主体已达到的身 心发展水平）和环境条件。 2.现实性因素对个体发展从潜在可能转化为现 实产生影响的因素。（发展主体所进行的各 种类型的活动）
4.个体主观能动性 是个体发展的内在动力 主观能动性是怎么样形成的？ 新的需要与原有的心理发展之间的矛盾运动， 推动着儿童去接受外界环境与教育的影响来 满足自己发展的需要，以促进自身的发展。 新的要求应立足于儿童已有的发展水平，过 高或过低的要求均不能发挥个体的主观能动 性。


Hale Waihona Puke 从教育者的角度看，学校教育应具备哪些基本条件，才能有 效地学生的发展产生主导作用？ 1.学校教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社 会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平，使社会大 环境与学校小环境能取得正向的一致。与此同时，学校教育 应与社会其他教育在对受教育者要求上取得谐调，以最有效 的利用学校周围及其相关其他环境因素的积极作用，尤其要 利用能对学校教育起补充作用的因素。 2.从学校教育内环境的角度看，只把注意力集中在为人的发 展提供各种物质条件是不够的，学校应精心设计有利于主体 发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展，教育者则 通过活动指导，影响受教育者的发展。 3.学校教育在影响人的发展方面，应把培养受教育者的自我 教育和自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为 根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去。这 是从最本质意义上保证教育对人的主导作用。
3.教育 学校教育对个体发展起主导作用 A.教育促进个体社会化 a.促进个体思想意识的社会化 b.促进个体行为的社会化 c.培养个体的职业意识和角色 B.教育促进个体个性化 a.教育促进人的主体意识和主体能力的发展 b.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性 c.教育开发人的创造性，促进个体价值的实现 C.教育在传授知识的同时，也是个体获得谋生的本领 D.教育教人“成为人”，是满足人的生命需要的最基 本形式



典型代表是优生学的创始人英国高尔顿，他用英国 977位名人家谱调查所得的统计数据证明人的差异 是由遗传决定的。 近代奥地利精神分析派的创始人弗洛依德的“泛性 论”，当代美国生物社会学家威尔逊的“基因决定 论”。持这种观点的人主张把对人性的研究还原到 生物学水平。 夸美纽斯、卢梭：性善论 中世纪的“原罪说”、赫尔巴特：性恶论 马克思：人本质是一切社会关系的总和。
第二节 人的本质观与教育
一、对人本质的理解 1.国外： 苏格拉底：把理念和灵魂看作人的本原。 柏拉图：上帝造人时使人分别含有三种不同的金属，一种人 含金质，民最高贵者，应受最高级的教育，使他成为哲学王， 即统治者，这类人在人类中只占极少数；第二种人含银质， 其特点是志坚战勇，他们接受的教育只要达到当武土的要求 即可；最后一类人是含铁质的，他们无须受多少教育，只要 能服从、会从事各种劳动即可。 亚里士多德：“心灵之与身体可分为二，心灵又可再分为二 部——理性的与非理性的，以及相应的两种状况——理性和 嗜欲”。


一、概念 人的发展指个体在身体上和心理上连续不断的变化过程。 教育学研究人的问题之特殊性至少表现在下列三个方面： A.首先教育学把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人 的某一方面作为自己的研究对象。 B.教育学要研究个体的发展与形成问题。 C.教育学还须要研究个体发展与社会发展之间的各种可能存在 的关系模式，并探讨教育的社会功能与个体发展功能的统一 问题。
二、关于人发展的理论
1.“最近发展区”理论 代表人物：维果茨基（苏） 观点：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需 要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平； 另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独 立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模 仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是 “最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。 维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在 学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教师应 该围绕“最近发展区”大做文章，通过联系簿、周记、作业 本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功 的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发 展自己，一点一滴地完善自己。
2.“一般发展”理论（1963年《论小学教学》）





代表人物：赞科夫（苏） 观点：指儿童个性的发展，它的所有各方面的发展。与全面发展一样， 是跟单方面的、片面的发展相对立的。从心理学的角度对一般发展的分 析，是按照某些心理活动形式的线索进行的。如果注意到把心理活动分 为智慧、意志和情感的传统分法，那么一般发展就包括所有这三方面在 内。但是，我们确信，上述的三分法是注定要消亡的，它无疑地将被心 理分析的其他学派所取代··· ··· 最好还是探讨我们所研究的分析性观察、 抽象思维和实际操作这三种心理活动的形式。 为了避免人们把一般发展只看作智力发展，赞科夫特意做了补充说明： 这里所说的达到更高的发展水平，不仅在智力发展，而且指一般发展。 所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、 性格和集体主义思想。 一般发展的概念并不取代全面发展的概念，也不是跟它等量齐观。当谈 到全面发展的时候，首先而且主要指的是该问题的社会方面或其广泛的 社会——教育学方面。当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的心 理——教育学的方面。即；全面发展是指问题的社会方面，一般发展是 指问题的心理学方面。 凯洛夫教育学只谈了全面发展的各个组成部分（德、智、体、美、劳）， 而没有谈学生的心理发展及其与教育的相互关系。在这点上，赞科夫前 进了一大步。
2.中国 孔孟：性善说 性善论者信奉人有道德的本性，从这个角度看是唯心主义的。他们对人 类社会、人性充满着热情，但开出的治世“药方”却并不高明，主要原 因还在于没有找到社会之病根。然而，他们对现实社会丑恶面的批判常 常是痛快淋漓而且出色的。他们关于教育须顺乎自然，发挥人内在的潜 力以及使每个人的个性得到尊重与充分发展的教育理想，也是有积极意 义的。 荀子：性恶说 性恶论者虽不颂扬人性，却同样强调教育，但他们认为教育的主要意义 是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯， 通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保 持秩序。他们看重的是教育的规范作用。

1.先天因素 遗传及其他先天因素 为个体发展提供物质前提，遗传对人的发展 作用是基础性和潜在性的，不能 夸大也不能 无视其作用。
遗传决定论：夸大人的生物性，看不到人的 社会性及教育的个体主观 能 动性。
2.环境： 分类：自然环境和社会环境（宏观环境与微 观环境） 环境为个体发展提供了多种可能性，同时也 作出了一定的限制，与遗传交互作用于人的 发展。 典型例子：狼孩（反）、孟母三迁（正） 环境决定论