奥苏伯尔有意义学习理论 ppt课件
奥苏伯尔的有意义学习理论ppt课件
原有的知识
新学习的知识
酸性氧化物
碱性氧化物
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
教师运用先行组织者策略进行教学的步骤
• ①在学习新知识之前，教师首先从学生已有的知识 经验出发，结合新材料和学生实际设计适当的先行 组织者作为引导材料。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神学内容与自 己的认知结构联系起来时，有意义学习 便发生了。因此，要促进新内容的学习， 首先要加强学生认知结构中与新内容有 关的观念，要提供必要的“支架”。
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•奥苏贝尔--美国心理学家,是著名的认知教育 主心要理成学就家：。（1）提出有意义学习理论。（2）根据智
力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为 思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。 （3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接 受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发 现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。 （4）提倡在教学中设计“先行组织者。
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先行组织者策略
• 先行组织者主张在学生学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉同时又高度概括性包含了正式学习的 关键内容的引导材料，以此来充当新旧知识联系的桥 梁成为“组织者”。由于是在学习新知识之前引进这 些内容，所以就称之为“先行组织者”。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论一、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
1.接受学习奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
2.认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。
其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
二、奥苏贝尔学习理论的局限性1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。
2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。
3.奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
4.奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。
三、奥苏贝尔学习理论的启示1.运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。
从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减;从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。
第九章奥苏贝尔的意义学习理论
（2）上位关系
由特殊—一般的学习 已有概念a1、a2、a3被 认为是新概念A的具体 事例
（3）组合关系 （并列关系）
新概念A是与已有概念B、C、D相联系的， 但A并不比B、C、D包摄性更广。 如，质量与能量，冷热与体积等
四、意义学习的心理机制
——————同化
同化理论核心： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认 知结构中已有的有关概念；意义学习是通 过新信息与学生认知结构中已有的有关概 念的相互作用才得以发生的；这种相互作 用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 （例，Aa）
新知识a5是与上位概念 A相联系的，a5是A的 另一个事例，或进一 步扩充。A这一概念的 关键属性没有改变。
b、相关的下位
新内容扩展、修正或限定学生已有的命题， 并使其精确化。
例：“菱形是四条边一样长的平行四边 形” 。
新知识y不仅与上位 概念x相联系，而且 是x的扩充、修饰或 限定。
六、“先行组织者”教学模式
——（温故而知新） 定义：是在向学生传授新知识之前，给学 生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的 说明 。是新旧知识的“桥梁”。
先行组织者作用：
(1)为新知识的学习提供可利用的固定点 ；
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧 知识之间的可辨别性。
“先行组织者” 分类：
学习分类：
学习方式 ：
接受学习：指学习的全部内容是以定论的形式 呈现给学习者。学生只需把新知识内化。 发现学习：不把学习的主要内容提供给学习者， 而必须由学生独立发现，然后内化。
学习内容 ：
机械学习：指学生并未理解由符号所代表的知 识，仅仅记住某个符号或某个词句的组合。 有意义学习：学生能理解由符号所代表的新知 识和实际内容，并能融会贯通。
奥苏伯尔的同化学习理论PPT课件
现今医学分为传统医学、基于“生物-医学模式”近代发展起来的西医，20世纪西医又发展到“社会-心理-生物医学”或综合医学模式，后基因组时代系统生物学的兴起，形成了系统医学在全球的迅速发展，成为继传统医学、西医学之后中、西医学汇通的未来医学。当代中国医学类专业比较优秀的学校有北京大学、华中科技大学、郑州大学等学校。 中医即中国传统医药学，是形成于数千年前的中国，是建 立在人们与疾病长期斗争的经验总结及阴阳五行、八纲脏腑辨证基础上，运用朴素辩证法及思辨推理方法，认识机体、自然、疾病三者关系，发展起来的一门以“功能人”包括功能脏器为概念的独特的医学哲学理论体系。在治疗上，除了药物外，还有针灸、推拿气功、耳针等特殊疗法，它是世界传统医学中最完善的一种医学理论体系。它为人类尤其为中国人民健康和民族繁衍做出了巨大贡献。 西医学是最 近三四百年来建立在解剖学、生物学及现代科学技术基础上、发展起来的一门以“解剖人、肉体人”为概念的、新兴的现代医学科学理论体系。主要采用科学实验方法，从宏观到微观，直至目前的分子基因层次水平，发展极为迅速，超过其它任何一门医学科学，成为世界医学史上的主流。 可见中西医学，一个是以“功能人”为概念的独特的哲学医学理论体系，一个是以“解剖人、肉体人”为概念的新兴的 现代医学科学理论体系，二者都不是以完整人为研究对象的科学，从理论讲二者都不是科学的，势必影响各自发展。事实也证明这一切，中医长期停滞不前、疗效也不确实。西医尽管发展到目前的基因分子层次，但疾病发病率居高不下，对绝大部分疾病发病原因认识不清、发病机理弄不明白，治疗受到制约，在小小SARS、禽流感面前竟束手无策，在糖尿病、癌症、心脑血管疾病、尿毒症等相当多疾病面前更 是不得不求助或借助中医治疗。一个是疗效不确实，一个是有些甚至相当多疾病无法治疗，这就是中西医学结合的缘由。然而，由于二者是两套理论、两股道上跑的车，风马牛不相及，从理论上讲就没有结合的可能，只是形式上的融合罢了。故出现西医对治疗不了的疾病只好求助中医，而中医则往往采用西医诊断中医治疗，以及中西治疗法一块用的局面。 至于循证医学、比较医学、后现代医学、行为医学 等所谓“医学”，都称不上一门独立的医学科学，关于这一点在灵魂医学有关章节中将有相关点评。 总之，目前以中西医学为主的世界各种医学科学都存在不完整性的瑕疵，即都是以不完整的人为研究对象的医学科学，故不能解决目前存在于中西医学甚至人文社会科学史上一切疑难模糊问题，成为阻碍医学科学前进的羁绊。的确，要解决目前存在于中西医学甚至人文社会科学上一切疑难模糊问题，显然已 完全超出了中西医学所涉及的范畴，我们必须跳出中西医学的理论框架，建立起一个新的医学理论体系 - 东方医学和西方医学（即西医）的融合形成现代系统医学。该体系所涉及的一切问题不管从广度上，还是从深度上，都应该远远超过现有的中西医学理论，并将现有中西医学理论纳入自己的理论框架范围之内。为了肩负起这一历史使命，原创人生、医学理论体系——灵魂医学 soul medicine应运而生，她不但 从宏观上或战略上圆满解释并解决了存在于人类医学及人文社会科学史上的一切疑难模糊问题，而且还能够使人们得以启迪人生，不得不重新认识人类自身、不得不重新认识人类赖以生存的这个多维世界。
奥苏贝尔及其理论PPT课件
• 第三，学习者认知结构中必须有同化新知识的适当观 念
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2 主要理论——认知接受理论
• （三）有意义学习的过程
• （1）有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的 过程，奥苏贝尔称自己的学习理论为“同化论”。原有 观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、 总括学习、并列结合学习
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5奥苏贝尔与布鲁纳
第三：倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐 述了发现学习的过程和作用；奥苏贝尔强调接受学习,认 为学生的学习主要是有意义的接受学习
• （2）类属学习：又称下位学习，把新观念归入原有观念 的适当部分，并使之相互联系的过程。
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2 主要理论——认知接受理论
类 派生类属学习 （认知结构中原有观念是一个总的概念，新学的是它的
属
一个特征或例证）
学
习
相关类属学习
（原有观念为总的观念，新观念只是原有观念的加深、修 饰或限定）
总括学习：又称上位学习。在若干已有的从属观念的基础上归纳
而赢得相应地位的需要,是一种外部动机。随着年龄的增 长这种动机日益加剧
• 附属内驱动力：指学生为得到家长或教师的赞扬而学习
的需要,是一种外部动机。随着年龄的增长这种动机的重 要性会日益降低
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3 奥苏贝尔的教学思想
（1）课堂教学的原则 （2）先行组织者 （3）课堂教学的过程
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3奥苏贝尔的教学思想
（学生的学习方式上） （学习内容与学习者认知结构的关系）
机械学习：学生并未理解由符号所代表的新知识，仅仅记住 了某个数学符号或某个词句的组合
数学教育学奥苏贝尔有意义学习理论PPT课件
概念的同化过程,要求学生把概念的定义通过上 下文呈现的关键属性直接同他们的认知结构相 关联,概念同化是典型的有意义接受学习.
学习过程:呈现学习材料(教材)----内化----提取运用
接受学 习 1.数学知识内容:结论性的数学知识----概念的定义,定理
的文字叙述和逻辑证明的文字表达,方法规则的程序; ----围绕着数学理论而进行的一切数学活动.
2.数学理论与一定的系统相关联----把数学理论连同它的 来龙去脉展现出来.
学生学习的方式
接受学习与发现学习
接受学习是指 学习的全部内容以定论的形式 呈现给学习者的,不涉及学习者任何独立的发现, 只需要他们将新学的新知识有机地结合起来以 便以后的某个时期可以再现和运用.
接受学习中,学习内容既包括定义公理定理公式等现成的 结论性知识,也包括思维的活动过程. 学生的学习任务只限于把学习材料理解,内化贮存,以便以 后需要时再现和加以运用.
2.学习的主要内容不是直接向学生提供,而 是创设适宜的学习情境;教师在发现学习中处 于主导地位,教师不仅创造学习的情境,而且组 织和引导学生的思维活动;学生在发现学习中 处于明显的主体地位,学生需要独立发现知识, 通过自身程
学习情境----发现知识----内化----提取运用.
械学习 义学习
机 有意
接受学习 (有指导)发现学 习
机械的接受学习 有意义的指导发现学习 有意义的接受学习 机械的发现学习
数学命题学习的几种同化模式
奥苏伯尔的有意义言语学习理论又称为认知同化理 论,所谓同化就是将新知识新材料归入已有的认知结 构之中.
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔的有意义接受学习理论1.奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
2.有意义学习（1）有意义学习的实质所谓有意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（2）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响,也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
一般来说，学生所学的教材，是人类认识世界的概括，具有逻辑意义。
从主观条件来看，实现有意义学习的条件主要有以下三个方面。
①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构②学习者必须具有有意义学习的心向。
有意义学习的心向指学习者具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
有意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
(3)有意义学习的类型有意义学习可分为三种类型：表征学习(符号学习)、概念学习和命题学习3.接受学习奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。
接受学习可以使学生在相对短的时间内掌握大量系统的、结构化程度高的科学文化知识，适合年龄较大的学习者学习较为复杂抽象的概念和规则。
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保持阶段： 新知识的记忆和 存储与旧有知 识、观念的遗忘 是同时发生的
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有意义学习理论的内容
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有意义学习的实质和内部心理机制
2
有意义学习的条件
3
有意义学习的类型
4 有意义学习的过程
54 有意义学习的教学模式
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有意义学习的原则
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8
有意义学习的实质
• 有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的 新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、 实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中, 认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当 观念对新知识起固定作用。
•
在学习一种新知识时, 学生在教师提供的先行组织者
引领下,尝试运用其既有的先备知识, 从不同的角度去吸
收新知识, 最后纳入他的认知结构中, 成为他自己的知识；
教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然
是主动的。
• 发现学习≠意义学习
• 学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是 否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致 新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧 知识也因得到了修饰而获得新的知识。
奥苏伯尔 有意义学习理论
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1
生平：
1943年
1950年
1975年
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学
发展心理学 博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担任 纽约市立大学 荣誉教授， 一方面办诊所 从事心理咨询 和治疗工作。
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2
主要著作：
《教育研究的本质》（1953） 《儿童发展的理论与问题》（1958） 《在有意义言语材料学习中先行组织者的作用》（1960） 《有意义言语学习心理学》（1963） 《教育心理学—认知观》（1968） 《学校学习—教育心理学导论》（1969）
主要论文：
• 《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年） • 《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）
自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己提出的
问题。由此，许多人把发现法看成教学的唯一“法宝”,
竟至认为“ 一切发现学习永远都是有意义的, 而一切接
受学习永远都是机械的”。奥苏伯尔对此持不同的态度。
为了阐明自己的观点, 他专门写了《学习理论和课堂实践》
(1967) 等论文。
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4
• 他从人类学习的特点和课堂教学的实际出发, 认为发现法 不能完全代替接受法—讲授法。因为学生在学校里主要是 接受系统的基础知识, 他们不可能因而也不能要求他们时 时去发现；而且作为接受学习的讲授法也并不必然导致学 生被动学习和机械记忆, 关键在于是否能正确使用讲授法。 他认为新知识是通过接受学习和发现学习两种学习方法获 得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习, 后者更 适合解决问题的学习。由于课堂里大多教学材料是以语言 文字材料呈现的, 所以学生的学习大多是以接受学习为主。 他还指出, 发现学习和接受学习都可以是有意义的, 也都 可以是机械的, 我们提倡的是有意义的接受学习和有指导 的发现学习。
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5
三 奥苏伯尔的有意义学习理论
学习的分类
方式
内容
发现学习： 教师不加讲 述,学生依靠 自己的力量 去获得新知 识
接受学习： 把学习材料以 现成的定论的 形式呈现给学 生
机械学习： 未理解， 只凭记忆
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有意义学习： 与已有知识结 构建立起非人 为的，实质性 的联系
6
接受学习≠机械学习和被动学习
为实际的心理意义(理解)，同时原有的认知结构由于新观
念的纳入得到扩展、深化，从而发生质和量的变化。
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同化理论的三种模式
上位学习
指概括程度较高的新概念, 它包括认知结构中 原有的几个已知概念。即新知识是已有几个知 识的总括。
下位学习 并列结合学习
指新知识是原有概念的一个特例或例证, 一般 有两种情况。一是新知识纳入原有概念后, 新知 识获得意义, 原有的概念本质不变；二是新知识 纳入原有概念后, 不仅使新知识获得意义, 而且 会扩大深化原有概念。
《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）
• 《学习理论和课堂实践》（1967年）
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3
二 背景介绍
• 重视发现法，轻视讲授法
•
20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳针对传统
教学方式的弊端，提出了以发现法取代讲授法，以学生自
主的学习活动代替消极被动地接受教师灌输的主张。认为
教学过程类似于人类探求知识的过程，教师应该鼓励学生
有意义学习 的类型
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对句子中 逻辑关系的学习
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有意义学习的条件
1.学习材料 必须具有
逻辑意义。
2.学习者必须具 有有意义学习的 心向（即一种新 学的内容与自己 已有的知识建立 联系的倾向）。
3.学习者的认知 结构中必须 具有同化
新知识的原有
习得阶段：一方 面要学习新知 识，一方面要将 学习得来的新知 识同认知结构中 已有的适当观念 发生联系，使 新观念为旧观
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9
有意义学习的内部心理机制
• 同化理论
•
奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机
制, 说明学生认知结构的形成, 这是他的独特贡献。
•
他认为同化是新旧知识相互作用的过程, 其结果使具
有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同
化点(固定点或联系点)，从而导致新观念的潜在意义转化
• 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建
立在某种合理的或逻辑基础上的联系，而不是附加上去的 任意联想和联系。
• 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表达的词语虽 不同，但却是等值的。如等边三角形，是“三条边相等的 三角形”或“等边三角形有三条等边”，用词不同其概念 的关键特征未变。不以表现形式决定关系。
指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系, 也不是上位关系, 它们之间有一种潜在的意义,这 种潜在的意义就是一般吻合性。
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学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学习
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）