多元化凸显语文课堂的灵动性

多元化凸显语文课堂的灵动性摘要：课堂教学迫切多元、自主、凸显课堂的灵动性。

自主课堂的构建与尝试意味着传统的课堂教学向现代课堂教学的转轨，构建有效的自主学习课堂已经成为中小学课堂发展与实践的方向。

多元、自主、灵动课堂的特征应该包含有明确的学习目的、分层的学习内容、多元的学习方式、自控的学习过程、开放的学习评价及民主，灵动的课堂氛围，以明晰中小学当今课堂的特点。

关键词：自主多元灵动诗情《语文课程标准》指出“语文教学应激发学生学习兴趣，为学生创设良好的自主学习情境。

”这预示着语文课堂改变过去满堂灌的形式，代之以激发学生求知欲，开启学生智慧的充满生机活力的现代课堂教学。

语文课堂要焕发生命活力，应让学生活起来，以创新、实践为主线，让灵动成为新课程课堂的主旋律。

随着新一轮基础教育课程改革的纵向推进和横向铺开，“自主学习”越来越引起教育教学研究者和广大教育工作者的重视。

目前，教育研究者主要从三个层面来定义“自主学习”，即把自主学习看成是能力、条件或模式，无论从何种层面来定位“自主学习”，他们都给我们提供了一个革新传统课堂教学的平台、一种走向发展与创新的课堂教学思维。

灵动的课堂，学生必须动起来。

因为学生是学习发展的主人，只有学生动起来，学生才能在自主、合作、探究中得到真正的发展，动起来更精彩，学生在动中学习，在学习中发展。

切实有效开展综合性学习活动，可以让学生从中获取课文以外的知识与能力。

如让学生到生活中寻找语文，收集不少民间语文形式，从生活中学习语文，运用语文，体味民间语文的智慧与魅力。

让学生走进民族文化的瑰宝——戏曲天地之中，去探究我国戏剧的渊源，感受它博大的内涵；通过学唱戏曲，品味戏曲的悠长韵味与美好情感。

让学生搜集有关月亮的故事、诗句、歌词等，感悟中华民族对月亮的深情与寄托。

带学生漫步古诗苑，学唱古诗，给古诗配曲，给古诗编舞，学生在自主探究实践中深刻地领悟诗词内涵，含英咀华，领悟到诗词的旋律美和节奏美，从而更加热爱祖国语言文字。

灵动的课堂需要教师高度重视语文课程资源的开发与利用，包括课内与课外。

例如教科书、图书馆、电视、自然风光、文物古迹、风俗民情等等。

教师可以创建性地开展各类活动，增强学生在各种场合学习语文，运用语文的意识，多方面提高学生的语文实践能力。

例如上完《草船借箭》，学生很想更多了解诸葛亮的生平事迹等，我就让学生上网阅读，搜集资料，整理编写“我心目中的诸葛亮”手抄报，班级交流，效果不错。

在课外语文自主实践活动中，学生学到了语文，运用了语文，同时收获到成功的喜悦，合作的快乐。

在写作课堂教学上，让学生开展“同题作文擂台赛”，使语文课堂的教学环节更加灵动，更有趣味，更有成效地促进学生语文素养的提升。

而且评后再改，改了又评，评了又改，直到学生满意为止。

学生们尽力修改。

最后编成作文集在班级发表。

这样的课堂上，我们很难对课堂生成有把握，课堂教学的预设往往是不可能完全达到的，而更多的是师生互动中的即兴创造。

而正因为这样，灵动的课堂教学就成为了一种艺术，就充满生命的气息，就出现了更多的精彩。

王崧舟老师谈到课的三种境界说：一、人在课中，课在人中；二、人如其课，课如其人；三、人既是课，课既是人。

境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。

诗意的课堂是至高的课堂境界吧。

我心目中的诗意课堂是孔夫子与弟子们之间轻松、随意、和谐的课堂氛围，是柏拉图和其学生们民主平等的探究问题的场景，是于漪老师教学《茶花赋》时那抑扬顿挫美好和谐的课堂韵律；是钱梦龙老师与学生一起阅读一起讨论的潇洒随意的谈话……我也曾经热切寻找，营造过“诗意的课堂”，意想凭自己的智慧和情感在课堂内垦出一方亮丽的天空，让自己和全班同学进入课堂教学的至境。

然后，我却不断碰壁，而诗意的课堂总是让人产生梦幻般的追求。

营造诗意的课堂，老师要充满诗情。

语文课程教学中，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生有体验，老师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要被感动。

只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。

所以说教师本身就是一种重要的课程资源。

教师要做到充满诗情，首先是要加强自身的语言文化修养，博学精思，提高语言表达能力。

其次是要学生认真研读文本，注重自己的阅读体验。

因为语文具有人文性，每一篇文章都是作者的内心经历，都能感受到一个鲜活的生命。

如果只有老师情感饱满而学生不知其意，那学生的自主又怎能谈得上？把优美的语文课上得干巴巴的，何谈诗意呢？我的方法是上课前让学生把课文读5遍以上，力求每遍都有新的理解；再结合自己的生活阅历，用富有情感的语言去研读课文。

语文是实践性很强的课程，要拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。

因此要营造诗意的课堂，教师要关注学习过程的指导。

教师激情的导入，学生对文本的感悟发现，深化知识的迁移练习，交流讨论时的提示，依托文本的“旁逸斜出”等，都展示了教师、学生、文本、作者之间的对话过程。

对话过程中，教师认真倾听每位学生的意见，让学生主动发表自己的见解，体现自己存在的价值、尊严，在轻松、愉快中学到知识，塑造人格，提高教养。

关注学习过程，让学生真正成为课堂的主人，感受学习的快乐。

分层的学习内容。

学习目标是给自主课堂的开展的方向，而学习内容的确定则是自主课堂教学重心之所在。

学生的认知水平、认知能力、个性特点不同，必然给自主课堂内所要学习的内容的确定带来差异。

因此，我们应根据学生特点的不同，允许不同层次的学生在总的学习内容的框架内选择符合自身发展实际的学习内容。

这样做的目的，可以让“暂差生”吃的了、中等生吃的饱、优等生吃的好，以满足不同层次学生发展自身知识经验的需要。

培养学生的自主学习能力可能是弥补其学习的个体差异的最佳途径。

当然，学习内容由学生来选择确定并不意味着这种选择与确定是随意的，而应该是在老师的建议和指导下开展的，是为达成学生自己的课堂学习目标服务的。

多元的学习方式。

不同的学习目标、分层的学习内容决定了学生的课堂学习方式的多元性。

前苏联著名的教育学家和心理学家赞可夫曾经在其教育名著《和教师的谈话》第一章“课堂上的生活”中曾谈到：“我们不能忽视这样一点，就是：让学生自己去寻找问题的正确解答，这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大的意义。

”只有学生通过自身积极的体验、尝试，才会有所发现，才会有所发展与创新。

多元的学习方式，要求学生从学习的实际出发根据自己的认知能力、学习习惯和思维方式，创造性地通过多种途径开展课堂学习，既可以是独立的探究，也可以是合作性学习，还可以积极地参与师生、生生互动（如同伴辅导、辩论、表演、小组内相互辅导等），这样做不仅让课堂充满生命力，而且能更好地激励学生学习，从而为自定学习内容的完成搭建有效的平台。

开放的学习评价：对学习进行评价是自主课堂教学活动的有机组成部分，其目的是“以评促学”，也就是让学生充分了解自己的学习目标和学习内容的完成和掌握情况，并对学生自身的自主学习时间、学习方式和学习活动的安排等进行有效的控制和调整。

当然，对学生的学习评价的方式可以是开放多途径地进行，而绝非仅局限于教师对学生学习的评价-----既可以是师对生的评价，也可以是生对生的评价，还可以是学习小组间的相互评价等。

对于评价标准、评价方式以及评价内容，老师可以和学生一起通过交流、协商等形式来确定。

通过让学生参与设计评价指标，可以内化评价的标准，明确相应学习领域内容的构成的性质，从而激发内在的学习兴趣与动机。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

基于此，在自主课堂上，对于学生学习的评价，不仅要关注学习结果，更要关注他们在学习过程中活动的安排、时间的支配、方法的应用等。

让学生对自己的学习进展进行反省，不仅会使学生对自己的学习水平产生一种责任意识，还会持续关心自己的学习成效。

通过有效的诊断与调节来培养与提升学生的反思总结能力，以促进学生自主学习活动的良性开展。

民主的课堂氛围。

自主学习的课堂氛围应该是民主的、宽松的，师生之间的关系应该是平等的、和谐的。

如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，以便受到预期的教育效果。

自主学习的课堂需要教师有意识地为学生营造一种民主、平等、宽松的学习氛围。

在这样的课堂学习氛围中，教师是学生学习活动的促进者、引导者、参与者、倾听者和对话者，教师应积极地引导学生主动地去探究、构建新知识。

拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主来取代专断与师道尊严，……因为只有宽松的氛围和没有等级之分的空间，学生才能畅所欲言，个性才能得到张扬，创新也才能应运而生。

总之，在多元课堂上，可以让学生体会选择的意义，可以让学生尝试成功的喜悦，可以培养学生深层的探究和质疑能力，可以让学生有效地实现自我的发展，可以让学生实实在在地去体验感受学习---学习着是快乐的。

课程理念发生了根本性的变化，教育提到了以学生为本这样一个高度，要求重视学生的学习经历和经验，强调课程设计必须从学生的角度出发，要与学生的个人经历和经验相联系，确立了学生在学习中的主体地位。

这就需要教师关注学生的情感体验和实践过程，通过学生的情景的创设、实践环节的开发和学习渠道的拓宽来丰富学生的经验和经历，改变学生的学习方法，实现知识的传承，能力的发展，实现态度和价值观形成同一。

参考文献：[1]叶澜. 让课堂焕发出生命活力[J]. 教育研究, 1997. (9): 3-8.[2]郑金洲. 重构课堂[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 2001. 19(3): 53-63.[3]程晓堂. 论自主学习[J]. 学科教育, 1999. (9): 32-35.[4]华炜. 自主课堂: 课堂教学监控的目标追求[J]. 教育科学研究, 2003. (10): 22-25.[5]庞维国. 自主学习-----学与教的原理和策略[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2003.。