概念转变的教学策略
4.3 概念转变理论
第四章生物学教育有关的学习和教学理论第三节概念转变理论概念转变理论试图理解和解释先前概念如何转变为科学概念的理论。
1982年，美国康乃尔大学教育系的鄱斯纳等四位教授在《科学教育》杂志第66卷第2期上联名发表了《科学概念的顺应：建立概念转变理论》一文，提出了著名的概念转变模型，对概念转变的条件以及个体的知识经验背景对概念转变的影响提出了自己的解释。
该理论认为，一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：1、对现有概念的不满2、新概念的可理解性3、新概念的合理性4、新概念的有效性概念生态鄱斯纳等人认为，个体对新概念的接受会受到其现有的其他概念的影响，他们把影响概念转变的个体的经验背景称为“概念生态”，它具体包括：（1）反例：某概念所无法解释的事例。
（2）类比与比喻：这可以帮助学习者在新旧经验间建立联系，使新概念更易理解。
（3）认识论信念：什么样的理论才是成功的理论？一般情况如何，具体到某学科又怎样？影响概念转变的个体的经验背景称为“概念生态”。
它具体包括：概念生态（4）形而上学的信念与观点：（5）其他领域的知识。
（6）与新概念相对立的概念。
（1）反例（2）类比与比喻（3）认识论信念针对概念转变理论的批评（1）不要只看到概念内容的改变而忽视了学习者的认识方法上的改变，学生的错误概念往往是与他们认识世界的直觉经验方法相联系的。
（2）不要用纯认知的观点来解释概念转变过程，应该看到动机的、态度的影响。
针对概念转变理论的批评（3）不要过于强调儿童日常经验中的核心信念对具体概念的限制，概念转变常常并不是随核心信念的改变而整个地改头换面，而是一个一个地进行的，这与科学理论的革命不同。
（4）一个概念的转变并不一定是一步完成，最初的概念与科学概念之间有一段过渡，这个过程是渐进的，有时两种概念同时都在使用，或者是把原有概念和科学概念柔和成新的混合概念。
针对以上批评，鄱斯纳等曾与1992年对此理论作了一些修改。
针对批评进行的修改（1）把将要发生转变的概念本身也看成是概念生态的一个组成部分，以体现某个具体概念与个体的经验背景之间的双向的相互作用，强调概念生态本身不是静止的，也是不断发展变化的，具体概念的改变也会对基本概念产生重要影响。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种教学方法，可以帮助学生转变他们对“前科学概念”的理解。
以下是如何运用7E教学模式来实现这一目标的描述。
7E教学模式的第一步是激发学生的兴趣，让他们对学科内容产生浓厚的兴趣。
在引入新的科学概念之前，教师可以通过展示有趣的实验、引入实际生活中的例子等方式激发学生的好奇心。
在讲解科学概念“重力”的时候，教师可以引导学生观察自由落体实验，让他们看到真实的物体受地球引力作用下的运动规律。
接下来，教师可以使用探索的方式，让学生通过自己的实践和观察来发现科学概念。
学生可以在小组或者个人的形式下，进行一系列的实验和观察，以发现相关的科学现象。
例如在讲解科学概念“水的蒸发”时，教师可以要求学生观察放置在不同的环境中的水的变化，并让学生自己总结出水蒸发的规律。
然后，教师可以引导学生进行扩展思考，让他们从发现的科学现象中深入思考和探究。
教师可以提出问题，引导学生从不同的角度去思考和解决，让他们从实证的角度进行推理和论证。
例如在讲解科学概念“光的折射”时，教师可以提出问题：“为什么光在不同介质中的速度会不同？”，引导学生从光的性质和介质的特点等方面进行扩展思考。
接着，教师可以进行展示和讲解，给学生提供科学概念的基本知识和理论。
通过讲解，教师可以帮助学生建立起科学概念的整体框架，并加深他们对相关知识的理解。
例如在讲解科学概念“电流”的时候，教师可以利用投影仪、幻灯片等工具进行展示，结合实例讲解电流的概念和相关公式。
然后，教师可以利用实践的方式，让学生进行实际操作，将所学的科学概念应用到实际问题中。
例如在讲解科学概念“力的作用”时，教师可以设计一些有趣的实验和活动，让学生通过实践操作来体会力的作用以及力的大小和方向对物体运动的影响。
接下来，教师可以组织学生进行讨论和合作，让他们彼此交流和分享对科学概念的理解和应用。
通过讨论和合作，学生可以相互启发和促进彼此的学习，提高对科学概念的理解和掌握。
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”
运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种能够激发学生科学探究兴趣和培养科学思维能力的教学方法。
它以“激发兴趣、建立经验、归纳规律、推理解释、进行扩展、巩固记忆、展示评价”的七个步骤为核心，有效地帮助学生建立起科学概念。
在对学生的“前科学概念”进行转变时，我们可以运用7E教学模式通过情境设置、实验探究、思维启发等方式来引导学生对新概念的理解和运用。
在激发兴趣阶段，教师可以通过引入一个生动的问题或者现象，引起学生的好奇心和思考欲望。
在教学中引入一个有关物理运动的问题：“为什么我们踢足球时，球会滚动而不是停下来？”通过这个问题，可以让学生产生思考和探究的动机，进而激发起学习兴趣。
在建立经验阶段，教师可以设计一些简单的实验活动，让学生亲自动手进行观察和实验，从而让学生通过自己的实践获得相关经验。
通过让学生实验不同斜度的斜面上滚动物体，来观察物体滚动的情况，从而让学生在实践中积累物体运动的经验。
接下来，在归纳规律阶段，教师可以引导学生从实验中概括总结出相关规律或原理。
在实验探究的基础上，教师可以让学生从观察中总结出物体运动与斜面倾角的关系，进而归纳出古典力学中的运动规律。
然后，在推理解释阶段，教师可以引导学生用已有的知识和规律来解释现象或问题。
教师可以让学生用已学过的力学知识来解释为什么物体在斜面上滚动而不是停下来，通过这个过程，学生能够将新概念与已有的知识进行联系和对比，加深对新概念的认识。
在进行扩展阶段，教师可以提供一些拓展性的问题或实践活动，让学生进一步深入探究和运用新概念。
教师可以引导学生思考如果斜面上有摩擦力，物体的运动会受到哪些影响，并设计相应的实验进行验证。
在巩固记忆阶段，教师可以通过一些巩固性的练习或评价活动，让学生对新概念进行夯实和复习。
教师可以设计一些选择题、填空题或实际应用题，让学生自主回顾和巩固所学的知识。
在展示评价阶段，教师可以让学生展示他们对学习的理解和运用，并进行评价和反馈。
第九章 知识的学习
– 从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向 迁移
• 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
• 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
– 从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移
• 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习 有直接的、特殊的适应性。
• 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移， 有时在两个看起来不相同的学习内容中也有 发生，或表现出态度的迁移。
然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是 判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图 形的面积（在前测中出现过）。
• 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成 绩没有提高。
• 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间 具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测 验任务的成绩越好。
–评价
第四节 知识学习与迁移
一、迁移及其分类 二、迁移理论与研究 三、为迁移而教
一、迁移及其分类
１、学习迁移的界定：▲
学习的迁移即知识的迁移： 是指已经获得的知识、技能、情感 和态度等对新的学习的影响。
内涵 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。
理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。
• 2、迁移的种类
28 布鲁纳认为，基本概念、基本原理、 基本方法和基本态度具有广泛的适用 性．能运用于表面特征不同而结构特征 相似的多种情境。这一观点所强调的迁 移类型是（2009年心理学单选2分）
A．一般迁移 B．特殊迁移 C 水平迁移 D 逆向迁移 A
２、学习迁移的分类：
（１）不同内容领域的迁移：知识、技能、情感和态 度 （２）不同方向的迁移：顺向迁移和逆向迁移。 （３）不同效果的迁移：正迁移、负迁移、零迁移 （４）不同范围的迁移；特殊迁移、非特殊迁移 （５）不同程度的迁移：近迁移、远迁移 （６）不同意识水平的迁移：低通路迁移、高通路迁 移。
认知冲突策略在小学科学前概念转化中的应用 发表于《浙江教育科学》2015年第6期
认知冲突策略在小学科学前概念转化中的应用摘要：教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。
教师可以创设情境，通过“利用观察体验，直面认知冲突；呈现反例，制造认知冲突；运用课堂辩论，呈现认知冲突；导入生活事件，激发认知冲突；巧用课堂生成，引发认知冲突”等途径，激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。
学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,用科学概念代替原有的错误观念, 实现错误前概念向科学概念的转变。
关键词：认知冲突；小学科学；前概念转化奥苏泊尔认为，如果把教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。
这就要求教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。
前概念是学生对生活中遇到的各种问题以及对纷繁世界所感知的现象，通过长期的积累而形成的对事物的非本质认识。
由于学生的前概念具有先入为主和根深蒂固的特点，这使前概念的转化成为一场激烈的认知革命，同时对教学也提出了更高的要求。
认知心理学认为当新知识和原有认知有较大差异或矛盾时，个体处于认知冲突之下，就会对原有认知进行结构调整或改变，通过顺应学习接纳新知识。
在教学中，教师可以通过创设情景，使新知识与学生原有认知产生冲突,激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。
学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,实现前概念向科学概念转变。
一、利用观察体验，直面认知冲突儿童在生活中得到的很多观念是直观的，但却又是模糊的，片段的，甚至是前后矛盾的。
这个时候，教师要不急不躁，可以用近距离的观察，让事实说话，让他们修正原先的观念。
案例《水和水蒸气》一课片段教师打开保温杯，“白汽”袅袅而出。
师：保温杯里冒出的“白汽”是什么？生：我觉得是热气，因为保温杯里的水很烫。
生：我猜是水蒸气，因为保温杯里的水蒸发到空气中去了。
基于概念转变教学策略的《牛顿第三定律》教学设计研究
物 理 教
学 探 讨
Ｖｏ １ ． ３１ Ｎ Ｏ． ４ ６１
学 生受 到生 活 中的一 些错误 认 识 的影 响 ， 比
如大人 拉小 孩 ， 学生 觉得 大人对 小 孩 的拉 力 一定
大于小 孩对 大人 的拉力 。 这 些前 概念 阻碍 了学生
对牛顿 第 三定律 的理 解 ， 在前 概念 没有转 变 成科
学概 念 之前 ， 碰 到复 杂 的情 境 ， 他们 就 会认 为作 用力 与反作 用力 大小不 相等 。 ３ 概 念转 变教 学策 略
教学 环节
通过 这 些 活 动能 够 让 学生 信 服 作用 力 与 反 作用 力大 小 总是 相等 ， 不 过学 生对 测试 题 的第 １
预设 学生行 为 设计 意图
教 师活 动
给学 生发下 从 “ 力 的概 念测试 ” （ Ｆ Ｃ Ｉ ） 试题 中 ，
选 出 的 ２道 有关 牛 顿 第 三 定 律 问 题 的测 试 组 织
１ 有关学 生对 牛顿 第三定律 理解 的调 查 笔 者用 美 国物 理教 育 研 究 者 Ｈ ｅ ｓ ｔ ｅ ｎ ｅ ｓ等设 计的“ 力 的概 念 测 试 ” （ Ｆ Ｃ Ｉ ） 量表 ． 调 查 已经 学 习
种 以皮 亚杰 的顺应理 论 为基础 的教学策 略 。 该策 略包括 应
项 目基金 ： 本 文 是 广 西 防城 港 市 ２ ０ １ ２ — ２ ０ １ ３学年 教 育科 学 重 点研 究课 题 《 新 教 材 实施 中的 理 念 提 升 和 操 作 困 惑 的 对 策研 究） （ Ｆ Ｊ ２ ０ １ ２ Ａ （ ） ０ ２ ） 成果之一。
第３ １卷 总第 ４ ６ １期
Ｖｏ １ ． ３１ Ｎ Ｏ ． ４ ６ １
数学迷思概念的形成及转变策略
责任编辑彭深E-m ail:2020748334@|教学探究数学迷思概念的形成及转变策略■季学平摘要数学迷思概念的存在对学生掌握正确科学概念、形成正确认知会造成一定的障碍，直接影响初中数学教学成效。
因此，研究迷思概念，分析初中学生在数学学习中迷思概念的形成原因，探索转变学生迷思概念的策略，实现迷思概念的有效转变，对提高数学课堂教学效率具有一定的现实意义。
关键词初中数学迷思概念转变策略教育专家将学生头脑中存在的一些与科学 概念相悖或者是不完全正确的概念称为迷思概 念。
迷思概念是科学概念形成的绊脚石，如果 不能有效地进行转变，将使学生感到数学越来 越难学，从而渐渐失去对数学学习的兴趣。
因此，分析学生迷思概念的形成原因，探索转变学 生迷思概念的策略，对增强数学教学实效性具 有十分重要的意义。
本文就迷思概念的定义、特征，初中学生迷思概念的形成原因，以及在教 学中转变学生迷思概念的策略，阐述个人看法。
_、迷思概念的定义、特征(一）迷思概念的定义及研究意义。
建构主义学习理论认为，学生在学习新概 念时，由于受到头脑中已有生活经验或固有知 识影响，在学习过程中易产生与科学概念不一 致的理解，而这些理解就被称为迷思概念。
此种原有的生活经验、固有知识与正式的 学习内容容易产生冲突，而且不容易通过学习 扭转过来。
在教学后，可能造成对课程内容的 误解，造成数学学习的低效率，甚至会诱发新一 轮的迷思概念产生，同时对数学教学也会产生 许多负面影响。
因此.研究学生迷思概念的形成原因，探索转变学生迷思概念的策略,对初中数学教学质量的提升有着重要意义。
(二)迷思概念的特征。
1. 自发性:学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建构概念。
事实上,学生在以往的学习中，其接收方式主要是一个主动、自发的建构过程，这一自主进行的过程,会导致学生接收概念时出现错误。
2. 隐蔽性:学生头脑中的迷思概念还具有隐 蔽性。
由于学生大脑中的迷思概念是潜移默化形成的，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，但是在接收教师的科学概念教学时,学生马上就会联想到他们头脑中的迷思概念。
初中科学概念教学策略
三、 促进科学概念转变的教 学策略 策略分析 ： １ 在开展探究之前。 师利 用相 关事例 ， ． 教 暴露学生前概念 的同时 ， 又造 教学策略是为了达成教 学 目的、 完成 教学任 务 ， 在对教 学活动清 晰 而 认识的基础上 ， 对教学活动进行调 节和控制的一 系列 执行过程。科学概 念 成学生原有经验和实验结果相违背 的认 知冲突 ， 增强 了学 生自主探究 的欲 教学是一场发生在有限时间、 间里 的 师生互动 ， 空 有效 组织承载 概念 内涵 望 。 明确了探究的定向 目标 。 的活动 ， 帮助学生从活动中整理 获取 重要信 息 ， 进学 生思维 的活跃等 都 促 ２ 学生感受到 进行了“ 意义 ” 自主探 究 ， ． 有 的 同时 自主讨论 、 汇报 、 分 比较得出的结论所 建立的密度概念合情合理 ， 更为有效 ； 要依赖教学策略 合理 运用。下 文 以文 献查 阅 为基础 、 结合 案例分 析 的形 析 、
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概念转变的教学策略
教育是社会发展的重要组成部分，教学策略的使用对于培养学生的
创造力和批判性思维能力至关重要。
概念转变的教学策略是一种有效
的教学方法，旨在通过重新构建学生原有的概念和知识结构，帮助学
生获得更深层次和全面的理解。
本文将详细介绍概念转变的教学策略，并探讨其在教学实践中的应用。
一、概念转变的教学策略的定义和原理
概念转变的教学策略，顾名思义，是通过对学生原有概念的转变来
促进学习和理解。
它基于学生已有的概念和经验，通过提供新的信息
和引导，使学生能够重新构建和调整其概念结构，从而建立更准确和
深刻的知识体系。
概念转变的教学策略的原理主要包括以下几个方面：
1. 挑战既有的概念：教师通过提出问题、引发讨论等方式，让学生
开始思考并质疑原有的概念。
2. 引入新的观点和概念：教师通过介绍新的概念和观点，拓宽学生
的知识领域，并刺激他们进行思维上的连接和对比。
3. 知识的整合和调整：学生在接触新的概念后，需要将其与原有的
概念进行比较和整合，找到相似之处和差异之处，从而形成一个更加
统一和准确的知识框架。
二、概念转变的教学策略在实践中的应用
概念转变的教学策略可以应用于各个学科和教学领域，下面以数学教学为例进行具体讨论。
1. 数学教学中的概念转变
在数学教学中，学生常常会存在一些错误的概念或误解。
通过概念转变的教学策略，教师可以引导学生进行对比和整合，帮助他们重新理解数学概念。
例如，对于分数的理解，学生可能会将分数看作是两个数的比值。
而实际上，分数本质上是用来表达部分整体的概念。
通过引导学生观察和思考有关分数的例子，并辅以实际操作和练习，可以促使他们逐渐转变之前的错误概念，建立起正确的数学概念结构。
2. 科学教学中的概念转变
在科学教学中，概念转变的教学策略也发挥着重要作用。
例如，在学习化学中的元素周期表时，学生可能只会记住元素的名称和符号，而忽略了元素周期表的内在规律和属性。
通过概念转变的教学策略，教师可以通过引导学生发现元素周期表中的规律，并辅以实验和实际应用，让学生体验到这些规律的重要性和实用性，从而使他们对元素周期表的理解更加深入和全面。
三、总结
概念转变的教学策略是一种促进学生深入理解的有效方法。
通过挑战学生既有的概念、引入新的知识和调整学生原有的概念，学生可以建立起更准确和全面的知识体系。
在实践中，概念转变的教学策略可
以应用于各个学科和教学领域，帮助学生更好地理解和应用知识。
教师在教学过程中应充分发挥概念转变的教学策略的作用，以提升学生的学习效果和能力。