走向核心素养课程观
教学的底线《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》
教学的底线《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》听了几节课，感到有些郁闷，因为我没有听懂。
作为同行，本不该这样。
于是反思:为什么没有听懂?我没有听懂，是因为我不知道教者是从哪里讲起的。
板书字小凌乱，视屏字小看不清，他讲的是哪一道题呢?我在寻找:教材上没有，学案上也没有。
教者似乎讲得行云流水，而我却听得莫名其妙。
好不容易才熬到钟声响起。
我问教者，你讲的是哪一道题，为什么不安民告示?他说，“就在资料上，我说了”。
“说了”，这是何等的理直气壮。
我相信他真的说了，是我没有注意到。
“说了”，大概只需几秒钟。
正是这几秒钟的疏忽，致使我陷入了焦虑的寻找中。
因为教者没有展示例题，所以我没有听懂。
还有很多课，教者呈现了例题，我也没有听懂。
因为我还没有看清楚题目，他就讲开了。
等我明白过来，已事过境迁。
如果将前者归咎于注意力，那么后者，就当归咎于反应速度了。
试想一下，应对这样的课，需要怎样的注意力，又需要多么迅捷的反应速度啊!我们的很多学生，心烦，难道这不是原因吗?喜爱本学科如我者，都如坐针毡，何况学生乎?我不知道，从什么时候开始，我们的教学，不引导学生阅读例题，不给学生审视例题的时间。
从例题中捕捉信息，抓住关键，分析条件，揭示所求，寻求联系，形成设想，构建方案的过程，都被消解殆尽。
没有感知确认，没有抽象概括，没有合情推理，没有语言转换，没有思路调整，更没有审美想象。
学生阅读被教师复述取代，沉静思考被条件反射取代思维操作被课后期许取代，揣摩切磋被标准答案取代，等待停留被急速行进取代。
请问:这样的教学究竟是为了什么?为了什么呢?伟人毛泽东早在《反对党八股》中，就给予过无情的鞭挞。
说这是“下决心不要人看，不要人听”，是对牛弹琴。
什么是对牛弹琴?不是对听琴者的讥笑，而是对弹琴者的讥笑。
这是伟人别出心裁的具有历史意义的深刻解读。
回到现实，难道不是这样吗?不是在下决心，“不让学生看，不让学生听”，“发誓”不让学生明白吗?我们总是理直气壮，“说了”。
从主题教学走向核心素养培育
从主题教学走向核心素养培育成尚荣国家督学、原江苏省教科所所长谢维和清华大学副校长、清华大学教育研究院院长柳海民东北师范大学原副校长郑国民北京师范大学教务处长、北师大版小学语文教材主编温儒敏北京大学教授、北京大学语文教育研究所所长李方北京教育学院原院长■本报记者汪瑞林日前，由中国教育报刊社《人民教育》杂志主办、清华大学附属小学承办的“首届基础教育国家级教学成果奖推广会”在清华大学大讲堂举行。
去年，新中国成立以来首次评选出基础教育领域417项国家级教学成果奖。
清华附小校长窦桂梅带领的团队完成的“小学语文主题教学实践研究”获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。
如何看待主题教学和小学语文教学改革，如何看待课程整合的意义与价值？在成果推广会的高峰论坛上，几位嘉宾就此阐述了他们的观点。
优秀教学成果源于长期丰富的实践成尚荣：今天的这个“基础教育优秀教学成果奖推广会”是富有中国意义的。
推广会首先让我们回到事情的本身，那就是回到小学语文的主题教学，但是回到本身还不够，还要超越，这个超越就是从小学语文的主题教学，走向课程，走向课程的整合，还要走向学生发展的核心素养。
柳海民：窦桂梅是我的博士弟子。
她的语文主题教学相关成果获得了“东北师大优秀博士生论文”的荣誉。
优秀的教学成果应该具备四个特征，第一个就是坚实的基础。
优秀的教育成果需要经过长期的思考、实践和完善的过程。
在世界教育思想史上，有些著名的教育家，他们的教育思想到目前我们依然在使用，依然具有勃勃的生命力，比如法国卢梭的自由教育、美国杜威的生活教育、中国孔子的启发教育，都是一辈子奋斗的结果。
窦桂梅的主题教学的成果，经过了20年的时间积累才形成。
第二个特征是丰富的实践。
我们通常认为理论生成的源头有两个：一个是理论的演绎，一个是实践的归纳。
清华附小的语文主题教学既有单篇经典的主题教学、群文主题的教学，还有整本书的主题教学；既有语文学科的主题教学、跨学科的主题教学，还有刚才大家看到的超学科消弥式整合。
深度学习：走向核心素养》--读书心得体会
深度学习：走向核心素养》--读书心得体会在暑假期间，我读了《深度研究：走向核心素养》这本书，受益匪浅。
这本书用理论与《小数除法》案例相结合，让我深刻体验到培养学生核心素养和深度研究的重要性。
下面我就谈一些自己的体会和心得：一、多种形式激活旧知深度研究是以挑战性的研究主题为抓手，在教师的引领下，学生全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的数学研究过程。
深度研究的教学设计重点在于精心设计问题情境和研究任务，引发学生认知冲突，组织深度探究的研究活动，关注对学生的持续性评价。
理解小学数学深度研究可以从几个层次来理解：挑战性的研究主题，有意义的研究过程，知识、技能、学科本质和思想、情感态度等目标的实现。
同时深度研究重点在培养学生的高级思维与创新能力，是一种整体研究。
通过XXX的阐述，使我更深刻地理解了数学知识的庞大体系，每个知识点都不是孤立的，教师需要思考新知识在哪一个旧的分支上，根据这些来设计复题，为接受新知做好铺垫。
二、激活数学思维，形成数学技能XXX指出，核心素养中“数学思维品质”是最重要的。
深度研究是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的研究主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的研究过程。
掌握学科的核心知识，理解研究过程，把握学科核心思想与方法，形成健康向上的情感、态度与价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀研究者。
我们教师在课堂教学中，要根据教学的准备、新知和练阶段分别进行激活、开放和深度加工，在这样的研究过程中激发学生的研究兴趣和动机，激活学生的数学思维，形成数学技能，提高小学生的数学素养。
三、强调学生发展，培养深度研究能力教师在深度研究中要强调学生的发展，培养学生的深度研究能力。
深度研究的过程中，学生需要发挥主动性，教师要引导学生自主研究、自主探究，帮助学生形成自主思考、自主研究的惯。
同时，教师还要注重评价学生的研究过程和结果，及时给予反馈，帮助学生改进研究方法和策略，提高研究效果。
追本溯源，走向核心素养——“生活中的比”教学实践与思考
追本溯源，走向核心素养——“生活中的比”教学实践与思考摘要：新颁布的《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出了数学课程要培养的核心素养“三会”——会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界，如何在教学实践中落实“三会”，成为老师们备受关注的问题。
“生活中的比”这节课的教学实践，在追本溯源的深度学习同时，培养学生的核心素养。
关键词：比；关系；数学眼光；数学表达；数学思维【课前慎思】“生活中的比”是北师大版教材六年级上册第六单元比的认识的第一课时，教材设计了用图片像不像来引发学生的思考，寻找长和宽之间的关系，在之前的学习中学生已经学习了用谁是谁的几倍、谁是谁的几分之几这样的关系来描述问题，能够用以前的知识解决图片像不像的问题，并能说清楚其中的道理，即对应长宽的倍数关系相同时图片就像，不同时图片就不像，为什么还要学习比的知识呢？学习比有什么必要性呢？在追溯了比的来源，抓住了比的本质的基础上，以培养新课标下学生核心素养为目的，我开展了“生活中的比”的教学实践。
【教学实践】一、层层抽象，感受“比”的意义1.出示图片，用生活的眼光观察，用生活的语言描述探索图片长和宽之间的关系及表达师：老师前两天去打印照片，原本是这样的，打印了4张，我们一起看一看（一张一张出示图片）生：变小了、变大了、变胖了、变瘦了、变扁了（在图片上方标注）师：都变了，哪些图片像？哪些不像？生：B、D像，C、E不像（ppt在对应的照片中间出示像、不像）2.初步用数学的眼光观察，用数学的语言描述师：用数学的眼光来看，也就是图B的长变短了，宽也变长了（ppt图片下面标注），用数学的眼光来看，其他图片怎么样了？生: 图C长变短了，但宽变长了。
图D长变长了，宽也变长了。
图E长变长了，但宽变短了。
师：也就是说图片像不像与什么有关系？生：长和宽有关系师：那这些照片的长和宽有什么关系呢？我们一起来研究一下。
3.探索图片长和宽之间的关系，突出比的必要性，引出比的概念师：现在能研究这些图片长和宽之间的关系了，在研究之前，我们先来回顾一下，在这六年的学习中，你知道哪些关系？最简单的是一年级学的相等关系，比如，图C的宽等于图D的宽。
从三维目标走向核心素养
从三维目标走向核心素养一、本文概述1、简述三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）的提出背景及其在教育实践中的应用。
三维目标的提出，是基于对当前教育环境的深刻理解和全面审视。
在全球化和信息化的背景下，传统的知识传授模式已经不能满足现代社会对人才全面发展的需求。
为此，教育界开始寻求一种更加全面、综合的教育目标体系，以更好地培养学生的综合素质和能力。
三维目标的提出，正是对这一需求的回应。
其中，“知识与技能”目标关注的是学生基础知识的掌握和基本技能的形成，这是教育的基础和核心。
“过程与方法”目标则强调学生在学习过程中的参与和体验，以及学习方法的掌握和运用，这是培养学生自主学习和终身学习能力的重要途径。
“情感态度与价值观”目标则关注学生的情感、态度和价值观的培养，这是学生全面发展的重要组成部分。
在教育实践中，三维目标的应用已经取得了显著成效。
通过明确的三维目标导向，教师可以更加有针对性地设计教学活动，使教学更加贴近学生的实际需求。
三维目标也为学生提供了更加明确的学习方向和目标，有助于激发学生的学习兴趣和动力。
三维目标的应用还有助于培养学生的综合素质和能力，为他们的未来发展奠定坚实的基础。
2、指出三维目标在现代教育中的局限性，以及核心素养概念的兴起。
在现代教育中，三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观——曾被广泛接受并应用于教学设计中。
然而，随着教育理论与实践的深入发展，其局限性逐渐显现。
三维目标过于强调知识的灌输和技能的训练，忽视了学生的主体性和批判性思维的培养。
它过于笼统，缺乏具体性和可操作性，难以有效指导教学实践。
三维目标未能充分反映新时代对人才培养的全面要求，特别是在面对快速变化的社会和科技进步时，显得力不从心。
与此核心素养概念的兴起，为现代教育改革提供了新的视角和方向。
核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
基础教育课程改革的国际趋势_走向核心素养为本
基础教育课程改革的国际趋势_走向核心素养为本基础教育课程改革的国际趋势: 走向核心素养为本随着全球社会的快速发展和变化，教育的重要性变得前所未有的关键。
基础教育课程改革已成为国际社会关注的焦点之一。
在这个全球化时代，各国都在努力调整其教育体系，以培养具备核心素养的学生，从而使他们能够应对未来的挑战和机遇。
核心素养是指那些具备跨学科、跨文化和跨时代意义的基本知识、技能和态度。
这些素养包括批判性思维、创新能力、问题解决能力、合作能力、沟通能力和全球意识等。
在过去，基础教育的重点主要是传授学科知识，而现在的改革趋势正转向培养学生的核心素养能力。
首先，全球化带来了新的挑战和机遇，这促使学生需要具备更广泛的能力来适应不断变化的环境。
以全球化视野为基础的核心素养能让学生理解和尊重不同文化、价值观和观点，培养他们成为有全球背景意识和合作能力的全球公民。
其次，技术的爆炸性发展也对教育提出了新的要求。
现代技术的普及改变了人们获取知识和信息的方式，传统的记忆和应试教育已不再适应这个时代的需要。
基础教育课程改革的国际趋势意味着教育要关注培养学生的信息获取和处理能力，以及运用技术解决问题的能力。
另外，社会对创新和创造力的需求也催生了基础教育课程改革的趋势。
创新能力是未来社会的关键竞争力之一。
传统的课程往往注重学生的记忆和课文的重复，缺乏培养他们的创新意识和实践能力。
许多国家已经开始强调学生的创新和实践能力培养，通过引入课程项目、科学实验和创业教育等方式来促进学生的创新思维和实践能力的发展。
此外，学科间的融合也是基础教育课程改革的重要内容。
跨学科的学习能够培养学生的综合思维和解决问题的能力。
跨学科的教育模式可以让学生将不同学科的知识和技能相互结合应用，这就要求学校调整教学内容和方法，推行综合性课程设计，以培养学生的综合素养和跨学科的能力。
基础教育课程改革的国际趋势是一个多方参与的过程，需要政府、学校、教师和社会各方的共同努力。
深度学习：走向核心素养
深度学习：⾛向核⼼素养⽴德树⼈是教育的根本任务，教育部基础教育课程教材发展中⼼主任⽥慧⽣主编说希望通过“深度学习”教学改进项⽬的实施，推动课堂教学关系的深度调整和⼈才培养模式的重⼤变⾰，引领教学理念、教学⽅式、评价体系、教学组织管理制度等全⽅位的变⾰。
这个项⽬旨在通过改进教育教学，指导学⽣进⾏深度学习。
⼀、什么是深度学习。
苏霍姆林斯基在《把整个⼼灵献给孩⼦》中说：学习如果具有思想、感情、创造、美和游的鲜艳⾊彩，那它就能成为孩⼦们深感兴趣和富有吸引⼒的事情。
如果教学把“教书”和“育⼈”割裂开，停留在知识点的传递上，⽽不去促进学⽣的主动发展，就偏离了教育的本意和⽬的。
教学的⽬的在于实现对学⽣的核⼼素养的培养，实现⽴德树⼈的根本任务。
抓住教育根本——既实现⼈类历史⽂化的代际传承，也实现培养⼈、发展⼈的根本⽬的。
是教师、学⽣、知识紧密联系在⼀起，共同实现学⽣的全⾯发展的过程，是培养学⽣关键能⼒、必备品格和正确价值观的过程，这样的教学才可以说是“深度教学”。
⿎励教师深⼊探讨教学规律，研究学⽣的学习规律，从⽽真正去帮助学⽣学习与成长。
深度教学必须有教师的引导和帮助，“少教多学”，内容具有⼀定的挑战性，学⽣全⾯参与、全⾝⼼投⼊，促进其全⾯发展。
深度学习不仅仅是培养学⽣的⼀般⼼理能⼒，更要培养学⽣的责任感，使命感以及创造美好⽣活的主⼈翁意识。
（读到这⾥，我想到了实验⼩学的培养⽬标：勇于担当的社会主义⼩公民。
近来学校⽹络直播课每天升国旗、做室内操强⾝健体等，都是创造美好⽣活、从⼩树⽴使命感的培养。
）我们培养出来的学⽣要具备3个特点：①健康的⾝⼼②⾼⽔平的⽂化修养③较强的实践能⼒和⾼尚的精神境界。
这也是深度学习的根本⽬的指向。
深度学习过程中，我们需要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务⾯前，如何让学⽣感到⾃⼰是活动的主体，能够独⽴操作这些内容，发⽣积极主动的学习活动。
那么我们⽼师的作⽤，相⽐于⼈⼯智能，更能够为学⽣创造他个⼈的“最近发展区”。
(完整版)从深度学习走向核心素养
讨论二：什么是核心素养
?所谓核心素养，是指学校教育应给予我国未 来公民的应对未来社会挑战必须具备的关键 品格和必备能力。
?不过，每个公民最终达成的“核心素养”水 准是各不相同的。
人人都有创新专利的2012届3班合影
人人都有创新专利的2014届23班合影
课程改革的三个维度
?必修与选修 ?分科与综合 ?知识与经验
?人们不是直接找到他们的爱好的，而是通过 发展技能和经验才批到他们的热情所在。
?在新教育学中，教师的核心任务是帮助学生 发现他们最喜欢的经历。
?——第31页
综合课程的三种类型
?研究表明，在苹果iTunes里的“教育”类别的3万个应用程 序中，“极少能够超越知识消费的模式”。那些超越内容 提供和消费模式的应用则基本上是“练习与操练”，或基 本技能的重复。
?这样学历史真不简单！原来死记硬背是一种 多么懒惰而粗放的教学方式！这样的作业不 仅培养了学生查阅资料、收集信息、自主探 究等学习能力，而且学生的独立思索、批判 性思维、创造性思维的能力也潜移默化地培 养了起来。这样获取的知识，学生自然能深 刻理解，对知识的掌握也是最牢固的。
四位一体的教学设计
内容
?持续的努力或者说“决心”（Grit）比智商（IQ）水平能 更准确一预测一个人的生活成就。而这些性格特点的培 育赖于支持学习环境的作用和正确的反馈效果（第35页 ）。
努力比聪明更重要
?当学生取得 成功时，教师应该对他们所付出的努力予以 肯定，而不是他们的聪明才智。（与大众观点不同，表 扬他们的聪明才智会让学生认为他们很聪明而对于失败 表现得更加脆弱。）当学生失败时，教师也应该就学生 的努力程度或方法给出反馈——哪些是学生做得不对的 地方和伴随着你 现在该做什么。
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切 的嗜好 。” 工业社会 “ 时间观” “ 效率 观” 表征 了人在不 同层 面
了如下关系 ： 首先 ， 个人性格与社会性格都 以人的能力为标志 ， 人 的 自由竞争 。对 于竞争 ， 弗罗姆说 ： “ 人们被超越竞争对手 的欲 望 的素养 的“ 能力说 ” 意味着个 人性格与社会性格都 是建基于人 的 所驱使 ， 在这一对于成功 的争夺 中， 人 类团结 的社会 和道德准 则 素养之上 而形成的 ； 其次 ， 个 人性 格既包括 与他 人相 异的能力 表 崩溃了 ； 生存的重要性在这场竞争 的比赛中成了头等大事 。 ” 工业
式权威 ， 效率意识与服从 意识取代批判意识 、 创造精神 ， 使人成为 遍认 同时 ，个人能力获得推广 进而具有转化为社会 性格 的可能
“ 伪 自我” 。服从与权威的关 系矛盾不仅导致价值迷失 、 创造力不 性 。 由此观之 ， 社会性格表征了一个 时代下人 的基本素养特征。 弗 足等社会 问题 ， 而且还表达着现代人 的心理状态——无能为力感 洛姆说 ： “ 社会性格 的功能是在一个确定 的社会 中塑造和 引导人 与孤独感 。这一切在社会 中交织在一起 ， 诉说着现代社会人精神 们 的能量 ， 使这个社会能够正常运转 。 ” 这意味着社会性格一方面
上， 一个有素养 的人就 意味着置身于特定社会 中 ， 人拥 有满足社 着权威者与服从者之间的交往关系呈现 出明显 的工具性 ， 工具性
会 及 自我需 要 的各 种 能 力 。处 于 同 一社 会 文 化 下 的人 ， 在 适 应 社 交往最终导致“ 伪 自我” 。对此 ， 弗罗姆 深刻地指出 ： “ 任何一个社 会 时 总 呈 现 出稳 定 的能 力 趋 向 ， 大 多数 人 所 共 同具 有 的这 一 性 格 会 的整个文化精神都 是受社会 中势力最强 大的那些集 团的精神
一
种历史现象 ， 不同时代对人素养 的本质要求是迥异 的。本文试
工业社会是科学一技术 主导下 的社会形态 ， 工业社会呈现 出
图探究信息 时代 的今天 ， 人 的素养如何实现转 向并力 图探究将课 以下三个特点 ： 一是功利主义价值 观。 工业社会在经济 、 政治领域 程理解 为素养文本的可能性。 我 的基本观点是 ： 核心素养取代“ 工 奉行功利主义 ， 追求生产效率 、 管理效率。 功利 主义价值取 向蔓延 业素养 ” 成为价值 旨趣 的时代背景下 ， 核心素养在课程 领域可生 至社会 文化领域特别是教 育系统 ， 教育论为经济发展 、 意 识形态
与 疑 难 问题 有效 统 一 ， 从 而形 成全 新 的课 程 文 化 。
关键词 ： 工业素养； 核心素养； 课程观 ； 德性之智
时代转换 的今天 ，我国社会正经历着深层次 的双重矛盾 ： 一 现 ， 也包括 同群体趋 同的性格结构 ， 即社会性格 。 社会性格包含于 是经济迅速发展与伦理价值体系混乱 的矛盾 ， 至少伦理道德 的约 个人性 格并 通过个体性格 表现出来 ； 再次， 个人性 格可 向社会 性 束 力在削减 ； 二是高度理性 化的社会组织 中， 人不得不屈 服于各 格转化 。在社会情境 中 ， 个人的能力表现取 得积极效 果并获得普
、
素养的时代转向 ： 走向核心素养
从词源学 的意义上看 ， “ 素养原初 是指人恰 当应 对情境之需 类 物质文 明的极限发展 ， 另一方面少数掌握科技 的人成为社会事
要的综合能力。 它本质上是人的存在状态或能力 。 ” 在社会 学意义 实上的权威者 ， 主导社会 的话语权。 权威者牢牢控制服从者 ， 意 味
后他不断修正与完善基于社会性格的思想并在 《 健全 的社会》 中 说 ： “ 从 １ ６世纪起 ， 纽伦堡的钟 每隔一刻钟 复敲一 次 ， 效率 观念 成 指出： “ 社会性格是指 同一文 化中的大多数人所共 同具有 的性格 为一种最高 尚的美德 。同时 ， 追求财富和物质上 的成功成 为压倒 结构的核心。” 于是个人性格 与社会性格在社会学意义上便具有
结构特征就构成 了社会性格 。在这里 ， 性格超越心理学层 面的释 所 决定的 ， 以至于低层 阶级 急于接受并模仿他们 的价值观 ， 并 在 三是 自由竞争 。 工业时代伊始 ， 人就 获得 了 义而在社会学语境下使用 ， 意指人在社会情境 中表现 出的稳定性 心理上 向他们看齐。”
趋向 ， 能力是性格的核心要素。 社会性格作为埃里希 ・ 弗罗姆社会 政治与法律上的 自由人身份 ， 但在实践层面人被抛入社会市场环 学思想的核心概 念 ， 首现于 １ ９ ３ １ 年 出版的《 基督教教义》 一书 ， 尔 境中。于是 ， 现代意义上 的“ 时间观 ” “ 效 率观 ” 随之产生 。弗 罗姆
一 窍零辱１ ． 孝 ｜ 霉
走 向核 心 素养 课 程 观
郭 元 勋
（ 浙江省教 育厅教研 室附属Байду номын сангаас学）
摘
要： 素养是一种历史现象。“ 核心素养” 超越“ 工业素养 ” 成为信息时代 的价值 旨趣 。将课程理解为素养文本 可生成 新的课程
观—— 核心素养课程观。核心素养课程观 的本质是德性之智， 亦称道德创造性， 它不仅揭示 了课程 的本质 ， 而且 实现 了人的意义 问题
成一种新 的课程观——它不仅可以揭示课程 的本 质 ， 而且将人 的 再 生 的工 具 ， 哈 贝 马斯 称 之 为 “ 生 活 世 界 殖 民化 ” 。二 是 权 威 与 服
意义问题与疑难 问题有效统一起来 ， 形成全新的课程文化 。
一
从 的社会关系。培根“ 知识就是力量” 与斯宾塞 “ 科学知识最有价 值” 的时代论 断在工业社会得以充分证 实。一方面科学促进 了人
世 界 的 荒芜 。
建基于人的基本素养之上 ， 另一方 面又强化 、 再 生人 的素养 。 社会
国际视野下 ， 现代人精神性缺失成为全球性 问题 。在教育领 性格与人的素养是同一 问题在不 同层面 的表征 ， 人的素养均可在
域， 培养具有核心素养的人渐次成为全球教育共识 。人 的素养是 社 会 性 格 中找 寻 。