第二节 教学活动的本质和模式

从教学认识是学生的认识这一根本特征 出发，教学活动必须考虑学生的认识水平和 认识方式，不应将以成人认识为对象的研究 结果直接套用到学生身上。 就小学的教学活动而言，教育者应当尽 可能地了解处于不同发展阶段的儿童是怎样 认识的，这些认识阶段具有什么样的特征。




（二）教学认识是间接的认识 为什么教学认识是间接的认识？ 在教学活动中，学生的认识，主要是掌握人类 在千百年来已经认识到了的知识经验，并且是已经 由课程计划、课程标准确定，由教科书具体陈述和 体现的知识经验。 学生的认识从根本上说是从人类总体而言已知 的事物。因为是认识已知的事物，学生的认识在对 象和方式上具有间接性的特点。 首先，认识的对象是间接的。 其次，认识的方式是间接的。

在认识活动中产生思想感情的变化， 并非教学认识所独有的特征，科学家在进 行研究活动过程中可能产生深刻的思想变 化，在观赏一部戏剧、阅读一本小说的过 程中也经常发生强烈的情感共鸣，可以说 教育性这一特征在认识活动中具有普遍性。 然而，教学认识中的教育性与其他认 识中的教育性仍然存在显著的不同，这是 因为在教学认识中，教育性带有客观必然 性和目的性。
第二节 教学活动的本质与模式
学习目标: 1．了解在我国关于教学活动本质的最 主流的学说,即教学活动的“认识说”，懂得 这一学说的主要内容。理解关于教学活动本 质的理论，对于教学活动有着广泛的制约和 影响作用。 2．理解教学模式研究的理论和实践意 义。掌握教学模式的概念、教学模式的三种 类别。

什么是教学模式？ 概念：按照一般定义，模式是某种事物 的标准形式或使人可以照着做的标准样式。 根据国内外有关教学模式的研究和相应 的定义，教学模式的概念可以这样表述： 以某种教学理论为指导，以一定的教学 实践为基础形成的，教学活动的各个成分按 照一定的要求和程序整合而成的、比较固定 的和具有典型性的教学实践形式。

人的发展总是在环境中通过各种活动 实现的，对于小学生来说，学校这个环境 中最重要的活动是教学活动，在教学活动 中，对于他们最有影响力的人则是教师。 因此，他们的各方面发展受到教学活动和 教师的影响是客观必然的。

教学是教育活动的主要途径，任何历 史时期、任何国家和社会的教育都会将自 己的根本利益及其要求体现在教育目的中， 教学认识必然为某种教育目的的实现服务。 因此，教学认识的教育性不能像其他 认识活动中那样偶然地、自发地发挥作用， 而是教育者经常性的自觉追求，成为必须 有意识、花力气去实现的东西。
第二节 教学活动的本质与模式
一、教学活动的本质 为什么说教学活动的本质是特殊认识活动？ 教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服 从人类认识的一般规律，也就是哲学认识论所揭示 的各种认识特征，比如认识是人脑的反映，从感性 到理性，再由理性到实践。 从根本上说，教学活动都要受到这样一些认识 规律的制约。但是，教学又不是简单地服从一般认 识规律，作为人类认识活动的一种，教学活动是一 种特殊的认识活动，具有自己的特殊性。



案例：数学的自学——指导教学 教学正式开始后，教师要求学生阅读158～ 159页。在学生阅读之前，教师提出了四个问题， 要求学生一边看书，一边思考这些问题，然后教 师提问。这四个问题是： 1．正整数指数幂的定义是什么？ 2．正整数指数幂的运算性质有哪几条？各 式的字母有什么限制？ 3．要求按算术除法及仿照运算性质2，用两 种方法计算：53÷ 53 ＝（ ）， a3 ÷ a3 ＝ （ ）。 4．通过上题观察比较一下，发现有什么规律？

我国小学教学模式的历史情况是怎么样 的？今后应该如何改革？ 就我国小学教育而言，与缺乏教学模式 的理论研究相一致，教学实践长期以来的缺 点之一是教学模式过于单一化，脱离了小学 生学习和发展的需要和不同学科的要求，影 响了教育教学任务的完成。目前和今后一段 时期内，教学模式的多样化将成为小学教学 改革的重要历史任务，因此，对于广大小学 教师来说，学习和了解教学模式是十分必要 的。

既有利于使基本原理的研究能指导实践，也 有利于将庞大繁杂的现实提升到理论高度来认识。 因此，将关于教学模式的研究纳入教学论是教学 论研究重大的进展。 尽管人们对于教学活动的本质存在不同看法， 但是在长期的教学发展过程中，人们通过实践和 研究逐渐发现，教学活动中不仅存在着一些基本 因素，而且这些因素往往按照相对稳定的方式组 合，并且对于这样一些不同组合方式进行了研究， 虽然没有使用相应的概念，实际上这些研究已经 体现是关于教学模式的探讨。许多教育家都曾经 在这方面作出过贡献。到了20世纪，关于教学模 式的专门研究逐渐发展起来，尤其是西方国家相 当发达。
“设计教学法”的一般进程为： 设置问题的情境→确定问题或课题→ 拟定解决课题方案→执行计划→总结与小 结 这种模式的变式十分多样，目前在世 界范围内与前一种模式在中小学占有重要 的地位。

自学指导教学模式，是近年来在我国中小学应 用范围较广的一种教学模式。这是一种强调学生的 主体地位、充分发挥学生主动性的教学模式。主要 特点是教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿 于学生自学始终。 其中最典型的有中学数学自学辅导教学，中学 语文自学辅导教学、上海育才中学的“读读、议议、 练练、讲讲”教学模式，辽宁特级教师魏书生的中 学语文“六步教学法”，湖北大学黎世法的“六课 型单元教学”模式，上海特级教师钱梦龙创建的中 学语文“三主四式”阅读教学法等。

教师接受国家和社会的委托，经过专门 的培养和训练，以教育和培养学生为职责， 他们有责任、有条件成为教学认识的主导， 帮助成长中的主体完成教学认识。 教师的领导作用的发挥必须注意两点： 承认学生的主体地位；领导的方式应当多样 化的。

（四）教学认识是教育性的认识 为什么教学认识是教育性的认识？ 学生在教学认识中，不仅仅掌握各种科 学知识，他们的各种情感、态度、价值观， 他们的各种能力也在经历变化发展。小学阶 段各门课程的教学过程，同时也是学生接受 德、智、体全面发展教育的过程。

（一）教学认识是学生的认识 为什么教学认识是学生的认识？ 在小学教育阶段，教学认识主要是指小学 生的认识，这是教学认识最具决定性的特征。 教学认识承担着将人类已有的知识经验中 的精华传授给年轻一代的使命。如何能够尽可 能好地完成这种使命？教学活动的发展和进步， 就是对这个问题不断探索和不断解决的过程。 简单地说，“教什么”以及“怎么教”是教学 论永恒的主题。

在所有这一切基础上，苏联教学论运用 马克思主义认识论原理，分析教学实践，总 结教学经验，提出了师生系统地传授书本知 识模式的比较完备的结构： 诱导学习动机→领会新教材（感知、理 解）→巩固知识→检查 这种模式有许多变式，但是苏联教学论 所提出的这种变式及其结构，至今对我国的 教学实践具有深刻的影响。 大家想一想，我们在见习的时候有没有 看到这种教学模式？

（二）教学模式的种类 教学模式的种类有哪几种？每一种的结 构或一般进程是怎么样的？ 由于研究者的出发点和关注点不同，教 学模式的分类也多种多样，有些比较注重模 式的概括性，有些则更注重模式的具体差别。 教学模式的具体形式虽然多种多样，但从根 本特征上大致可以概括为三种。

1．师生系统地传授和学习书本知识 这种模式在东西方都是最古老的，有较长的 历史，并且经历了一次次的变化和发展。 特别是近代以来，捷克教育家夸美纽斯将观 察引进了教学活动；德国教育家赫尔巴特提出了 教学过程四个阶段：明了、联想、系统、方法， 后经他的学生发展为预备、提示、联系、统合、 应用，称为“五段教学法”，盛行于欧美并影响 到中国。瑞士教育家裴斯泰洛齐注意到能力的发 展和训练，俄国教育家乌申斯基则明确提出教学 的起点不限于直接观察，可以将已知的东西作为 起点,等等。

2．教师辅导学生从活动中自己学习 这种模式出现较晚，是对系统传授和学 习书本知识的教学模式的否定。这种模式以 杜威的“从做中学”为指导原则，强调学生 的主体地位，强调学生的实践活动、亲身经 历，重视直接经验对学生学习和发展的意义。 这种模式也经历了一个发展过程：法国 教育家卢梭主张教学要从儿童的生活出发； 德国教育家福禄培尔注重儿童的自主活动； 最为典型的表现是杜威的教学实践，他的学 生将他的主张概括为“设计教学法”，可以 视为这种模式的典型。

自20世纪80年代以来，教学论经历了很大的 发展，其中表现之一是出现了教学模式的研究把 并且取得了相当丰富的结果。这种发展提示我们， 教学活动的多样性并不是没有规律可循的，教学 模式就是认识和把握这种多样性的关键。 这是因为，与教学活动本质的讨论相比，教 学模式要具体和实在，与方法、形式等范畴和一 般教学实践相比，教学模式有具有一定的概括和 抽象性，借助这样一个中间层次（即教学活动本 质→教学模式→教学方法、形式和一般教学实 践），抽象与具体、理论与实践的关系都能够更 好地结合起来。

在教学认识中，教师的领导或者说教师 的主导作用存在着客观必然性。 在小学教学，教学认识的主体是小学生， 他们在各方面都处于成长发展的时期，因此， 虽然是认识主体，但却是不成熟的、发展中 的主体，仅仅依靠他们自己的力量是无法完 成社会所要求和规定的教学任务的。小学教 学活动的方向、内容、方法、进程、结果和 质量，主要都是由教师决定和负责的。

二、教学模式 （一）教学模式的概念 教学模式产生的历史背景是怎么样的？ 历史背景：在我国的教学论体系中，长期以来 没有关于教学模式的范畴。因此，以往教学论体系 虽然也指出并且强调教学活动的丰富多样和复杂变 化，但由于缺少这样一个专门范畴，在理论上就表 现为关于教学活动本质的十分概括的研究探讨，直 接进入了教学原则、教学内容、教学组织形式、教 学方法这样一些相当具体的范畴，教学活动多样性 的研究实际上流于空泛。

应当指出的是，教学活动虽然是以间接 认识为主，却不等于可以无视儿童的直接经 验。而且，是否善于利用学生的直接经验， 是否能够将学生的间接经验转化为直接经验， 或者与学生的直接经验联系起来，对于教学 活动的成功是举足轻重的。