教学方案计划的本质交往说
教学本质的研究
教学本质研究的方法探源
方法往往比结果更重要。教学本质研究方法 运用得是否正确，直接关系到教学本质研究 的深度和广度。 教学本质研究需要做到： 1.理论研究和现象学探究并举 2.逻辑研究与历史研究相结合 3.分析研究与综合研究相统一 4.演绎法与归纳法相结合
现代教学论发展的趋势
现代教学论是随着科技革命的发展所产生的 现代教育意识。它是按照时代发展的要求,有 意识地变革传统教学论,不断地选择、融合、 重组、整合世界改革潮流和教学实践形成的 先进教学理论。它既蕴含了原有教学论中经 过长期教学实践检验的符合教学规律的合理 部分,又在应答时代的挑战过程中形成新思想、 新观点、新方法而具有变革、创新的特点。
教学本质研究的国内扫描
20世纪90年代中期以来的几种新的观点：
交往说。国内学者较早明确提出该观点的是李政涛 先生, 他指出“教学过程的本质是在特定情境下,教 师与学生的交往活动”。但在随后的研究中,由于 思考的角度及所持的立场的不同,人们对教学与交 往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教 学交往实践说”,“特殊社会交往说”,“知识交往 说”,等。 规律说。通过对教学过程规律的考察,指出教学过 程的本质,从心理学的角度看,体现为智力与非智力 因素统一的规律;从师生关系看,体现为学生主体地 位与教师主导作用统一的规律;从外部的客体的东 西如何转化为内部的主体的东西之角度看,体现为 内化与外化统一的规律。
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教学本质的 研究与现代教学论 发展的趋势
提纲： 何谓本质、何谓教学本质 教学本质研究的背景 教学本质研究的历程 教学本质研究的国外考察 教学本质研究的国内扫描 教学本质研究的方法探源 现代教学论发展的趋势
何谓本质、何谓教学本质
教学本质研究的国外考察
教学的本质讲解
教学的本质：基于有效教学的分析摘要：教学是一个动态发展的概念。
鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。
从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。
及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。
关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质“我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。
作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。
一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。
历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。
在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。
这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。
从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。
教学活动的本质是交往
教学活动的本质是交往
要真正营造充满生命气息的有灵气的课堂，就必须让口头评价具有指导性、启迪性、互动性和独创性，这样才能为课堂画龙点睛。
1、指导性。
在课堂教学中，对于来自学生反馈的信息，教师要善于扮演一个“公正法官”的角色，及时给予精辟恰当的“判决”。
从而使学生能对自己的学习效果和能力有一个科学的正确的估计，并进而明确不足，找出努力方向。
2、启迪性。
在教学过程中，学生的思维发生偏差乃至错误都是极其正常的现象，这正是教师发挥主导作用和启发点拨的最佳契机。
教师对学习结果的正确与否，要适当的点拨，留些时间，让学生重新感悟，引起深入思考，让学生在不断的思辨中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。
3、互动性。
教学活动的本质是交往，课堂教学，应该是一种多向互动的师生交往过程。
在这一过程中，教师要善于“抛绣球”，将评价的自主权还给学生，既让学生认真倾听别人的发言，学会运用口头评价语言，又学会欣赏别人，学会做人。
当学生回答错误时，教师可说：你认为他的回答如何？你有更好的看法吗？让学生来评价，避免生硬简单的判断伤害学生的自尊心，扑灭学生的思维火花。
通过多向互动的评价，使学生在课堂上处于一种能动的、活泼的动力状态，从而引起学习需求，不断向更高目标迈进。
4、独创性。
在课堂教学中实施口头评价，教师要善于从学生的反馈信息中敏锐地捕捉到其中的闪光点，并创造性地实施口头评价。
物化为如送一个智慧星，奖励一句名言等，口头的仅可能不断变换表达方式，语气要诚恳，要用充满爱心和智慧的语言去熏陶、感染学生，让学生沐浴在教师富有个性的评价中。
教学本质论
改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识一发展说等。
在这场大讨论中，一些人以马克思主义认识论为指导，提出了教学活动本质上是一种特殊认识活动的观点。
特殊认识说的进一步系统化便是教学认识论。
在关于教学本质的种种观点中，教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说，在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。
教学认识论一直处在教学本质观论争的旋涡中心。
当前仍有必要认真探讨教学认识论问题，尤其是分析讨论其中的关键性问题，努力把讨论向前推进一步。
首先我们应认真辨析认识与教学认识等基本概念。
马克思主义认识论认为，认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。
这是关于认识概念的基本理解。
这一概念包含着相互关联的丰富内涵。
第一，认识对象是客观存在的，观念地把握认识对象的属性和规律乃是认识活动的一般宗旨。
第二，认识主体是人类个体、群体或总体，是有独特精神世界和反映能力的人（群），是特定社会历史联系中的人（群）。
在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认识对象属性和运动规律的主观映像。
第三，认识活动是在实践基础上认识主体与认识客体相互作用的过程，即主观见之于客观的过程。
认识结果受到客体属性与主体特征的双重制约，是主观与客观的统一。
在这一过程中，主体的主观世界也得到改造。
第四，认识过程是一个辩证运动过程，有感性、知性和理性等不同的认识环节，有经验认识、科学认识和艺术认识等不同形式，一个正确结论的获得，往往需要通过从实践到认识再到实践的不断反复。
第五，实践是检验认识成果的最终标准，认识检验是通过不断的历史实践来完成的。
同时，也存在着逻辑检验、科学检验、艺术检验等相应的具体检验方式。
只有把这些不同侧面结合起来，才能获得具体丰富的认识范畴。
课堂教学的本质是什么
、课堂教学的本质是什么？不同时期有不同认识，主要有以下三种：•传递说：“教学就是传授知识或技能”——《简明国际教育百科全书》传递（传授、传播）直视（文化、文明）的任务，在教学中始终存在，除后现代主义的认识以外•共同活动说：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，学校实现教育目的的基本途径。
特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”——《教育大辞典》“教学是教师和学生之间的共同活动。
在这个过程中，必须有可供教学的材料。
因此，构成教学的基本成分是： 1 教授——教师的活动 2 学习——学生的活动 3 教材”——钟启泉：《现代教学论发展》•对话说，或交往实践说：“特殊交往理论”“交往实践”，“主体间性”“建构主义学习理论”，强调教学过程是教师指导下、在对话、情景、协商中学生主动的建议构建过程。
“阐释性课堂教学方式”2、课堂教学本质上是教师有计划、有目的地组织学习者实现有效学习的活动过程。
3、教学是一种特殊的学习，是以学会学习为目的的学习，“教，是为了不需要教”（叶圣陶）•上述定义有以下几个要点：o学生是活动的主体；o教师是学习的组织者，其组织作用包括提出目标、安排内容与方式、组织学习活动、检查效果并评价……o教师是社会、学校、家长的代表，教师在社会的支持与制约下工作；o教学活动的目的是使学生实现有效的学习，即：第一，要使学习者通过经历或练习，实现比较持久的变化；第二，这一活动过程应“避免浪费”，实现高效；4 ，“作为对人类学习新的类型的积累结果，有效学习的观念发生了变化，教学的中心已从勤奋操练和练习转向学生的理解和对知识的运用上”——约翰 .D. 布兰斯福特《人是如何学习的》据此，有效学习要求掌握结构性知识，要求掌握问题解决与推理分析的方法，以及自我监控评价方法等5 ，“有效学习”主张的提出，还源于社会与教师决定的学习目标、内容、方式等与学生实际生活存在距离，与学生的实际需求存在距离；那么，能否使外在的学习要求与课程计划转化成为学习者自主的计划，能否使教师在教案中设计的学习过程转化成学习者实在的学习行为，是教学活动成败的关键。
教育学考研—论述题
20131.论述教学过程的本质。
(1)教学过程是一种特殊的认识过程(特殊认识说)。
因教学过程是教师有目的地引导学生学习、掌握人类积累起来的科学文化知识的过程。
实质上就是学生能动地认识世界、提高自我的过程。
教学过程作为特殊的认识过程，其特殊之处在于:①间接性。
教学过程主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，使学生间接地认识现实世界。
②引导性。
教学过程中学生的认识活动需要在富有知识的教师的引导下进行，不能独立完成。
③简捷性。
教学过程走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产过程。
④制约性。
教学过程要受到人类认识事物的一般规律的制约。
(2)教学过程是以交往为背景和手段的活动过程(交往说)。
持这一观点的人认为教学是以交往为背景的过程，以师生交往、沟通、交流为重要手段和方法。
交往说超越了教师中心论和学生中心论，强调师生平等对话，倡导自由民主、相互理解和关爱的人际关系。
(3)教学过程是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程(价值目标说)。
教学过程是教师引导学生掌握知识、进行交往、认识世界，以促进学生的身心发展，并追寻与实现价值增值目标的过程。
其中，引导学生掌握知识、进行交往及认识世界是教学的基本与基础活动，而促进学生的身心发展及其价值目标的实现则是在这个认识及交往活动过程中所要完成的教学任务。
(4)教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程(全面发展说)。
持这一观点的人认为教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展。
学生的智能和品德的发展虽是在认识的基础上进行的，但是认识过程并不能包括学生的身心全面发展，发展过程是比认识过程更为根本的过程。
(5)教学过程是一种教师教与学生学的双边活动过程，是教学相长的过程(双边活动说)。
尽管教学相长的本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学，但是人们将其引申为教学过程中教与学双方的互相促进、共同提高。
3.论述蔡元培的教育思想。
关于教学本质的五种学说及一点思考
关于教学本质的五种学说及一点思考——胡珠楠教育史专业胡珠楠留言于2007-9-22 22:19:00教学本质诸说、基本观点、理论基础或学说认识、研究着眼点、优势、不足统一说教学是教师的教和学生的学统一的活动。
1、“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”；2、“教学认识的一般性与特殊性”；3、“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
教和学的联系、相互作用及其统一。
1、对教学论体系的建设，对于有关具体问题的研究具有重要的方法论意义。
2、对教学论研究中存在的“非本体化偏向”是一种深刻批判，构成了回归性研究的范例。
1、未能进一步把握本质。
2、过分强调价值判断。
3、未能找到现象与本质的同一所在。
实践说教学是一种特殊的实践活动。
1、教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
2、师生共同的实践活动或行动过程。
教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义。
1、强调教育教学活动中具体的感性的“生活”、注重处理教学过程中知与行的关系2、在更为深层的意义上来把握教学活动的本质。
实践说具有经验论的唯心主义哲学性质。
认识—实践说教学过程是认识和实践统一的过程。
教学是一种具有双重本质的社会活动。
（其它界定参见《教学论研究二十年》第70页正文第二段）1、关注到教学过程的整体性；2、认为学生在教学中不仅是认识的主体，更是实践的主体。
3、对教学本质有趋向综合的认识。
1、不能包容全部教学存在；2、其说首先不是对现实或既存教学事实的确定3、对“统一”的判断仍然只是一种折衷4、对教学功能、目的、任务的理解是“个人本位”取向的。
5、对主体的确定存在是师、生还是学生的不确定性。
交往说教学是一种特殊的交往活动。
1、视交往为单纯的教学背景。
2、视交往为教学手段和方法。
3、社交往为教学内容、对象和目标。
4、视交往为教学本身。
1、交往作为教学活动的外部因素和过程对教学发生影响作用。
2、交往被看作是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分。
课堂教学的本质与好课分析
课堂教学的本质与好课分析文喆1、课堂教学的本质是什么？不同时期有不同认识，主要有以下三种：∙传递说：“教学就是传授知识或技能”——《简明国际教育百科全书》传递（传授、传播）直视（文化、文明）的任务，在教学中始终存在，除后现代主义的认识以外∙共同活动说：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，学校实现教育目的的基本途径。
特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”——《教育大辞典》“教学是教师和学生之间的共同活动。
在这个过程中，必须有可供教学的材料。
因此，构成教学的基本成分是： 1 教授——教师的活动 2 学习——学生的活动 3 教材”——钟启泉：《现代教学论发展》∙对话说，或交往实践说：“特殊交往理论”“交往实践”，“主体间性”“建构主义学习理论”，强调教学过程是教师指导下、在对话、情景、协商中学生主动的建议构建过程。
“阐释性课堂教学方式”2、课堂教学本质上是教师有计划、有目的地组织学习者实现有效学习的活动过程。
3、教学是一种特殊的学习，是以学会学习为目的的学习，“教，是为了不需要教”（叶圣陶）∙上述定义有以下几个要点：o学生是活动的主体；o教师是学习的组织者，其组织作用包括提出目标、安排内容与方式、组织学习活动、检查效果并评价……o教师是社会、学校、家长的代表，教师在社会的支持与制约下工作；o教学活动的目的是使学生实现有效的学习，即：第一，要使学习者通过经历或练习，实现比较持久的变化；第二，这一活动过程应“避免浪费”，实现高效；4 ，“作为对人类学习新的类型的积累结果，有效学习的观念发生了变化，教学的中心已从勤奋操练和练习转向学生的理解和对知识的运用上”——约翰 .D. 布兰斯福特《人是如何学习的》据此，有效学习要求掌握结构性知识，要求掌握问题解决与推理分析的方法，以及自我监控评价方法等5 ，“有效学习”主张的提出，还源于社会与教师决定的学习目标、内容、方式等与学生实际生活存在距离，与学生的实际需求存在距离；那么，能否使外在的学习要求与课程计划转化成为学习者自主的计划，能否使教师在教案中设计的学习过程转化成学习者实在的学习行为，是教学活动成败的关键。
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教学本质特殊交往说论析一、教学即特殊的社会交往在现有的教学本质交往说的研究中，有两种值得商榷的观点：一种以哈贝马斯（J. Habermas）的交往行动理论作为其理论基点，认为在教学中不应处处强化目的意识，也不必将其以明显的表式表现出来，教学中师生应是完全平等的主体间的交往。
我们认为，哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要，但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。
哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。
交往行为是指主体间通过符号协调的互动，它强调通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。
研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。
因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。
”[1]事实上，教学是一种目的性很强的活动，它明确地指向于受教育者自身的发展。
由是观之，教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。
另外，持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的，只有在此前提下，才能进行“相互理解和一致”。
然而在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。
我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人，而且通过理想的培养和发展过程，他们都能达到一个相同的水平；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。
正是由于这种差异，才使教学交往的目的——发展受教育者的实现更为顺利。
哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。
另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动，纯粹客观地描述其本质是不可能的。
根据谢弗勒《教育的语言》中所讲的三种定义：描述性定义、规定性定义、纲领性定义，应对教学进行纲领性定义，将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。
甚至研究者据此提出，“人为事物的本质存在于人类的目的世界、理想世界、意义世界之中。
很显然，教学活动属于一种人为活动事物。
因此，教学活动的本质只可能以应然的或规范的方式来探讨，而不可能以实然的或描述的方式来探讨”，“教学的最佳纲领性定义即教育性教学”。
[2]显而易见，这种“应然本质说”含有过多的价值判断成分但教学本质是客观的，对其研究首先应是事实判断，它要概括全部教学存在。
以应然的方式建构起来的教学本质观只能反映人的一种价值取向，或者说一种理保证书中的“好的教学”。
它所回答的问题是“教学应该是什么”而非“教学是什么”。
因此这种教学本质观只能是片面的。
另外，这种观点认为教学的本质存在于理想世界、意义世界中，这就使它失去了实践基础，同时也难以确证它是否为“最佳纲领性定义”。
我们所支持的“特殊交往说”正是要从教学原貌出发，力图概括教学存在的根本特征，使主观与客观一致。
教学以何种形态存在？叶澜教授提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。
”[3]因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素：交往双方、交往媒介、交往内容。
当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。
教学作为教育的核心，更是交往的进一步特殊化，如同季亚琴科所说的，“教学——这是交往的特殊变体”，“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。
[4]长期以来，我们将对教学的认识局限于认识论领域中，强调教学是一种特殊的认识活动，而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动——交往。
这主要根源于我们对马克思主义实践观的偏狭理解，即仅仅把实践视为认识论范畴而非唯物史观的核心概念。
教学是具体的社会历史过程，它所要完成的任务决非简单的知识授受或发展个体的智力潜能。
教学是一个个体生命逐步成长与形成、各方面潜能逐渐展现和完善的过程。
我们暂且将根本无法用知识授受来实现其教学目的的美育过程放在一边，先对德育进行一次重新审视。
众所周知，道德素质的优劣决不能仅凭一个人所具有的道德认知水平来衡量，它更多地要考察他在具体社会情境中的道德行为表现。
从认识到行为的转化过程中，情感、意志起着重大作用。
道德情感、意志的培养决不是道德知识的授受所能实现的，而是在社会实践中、在人与人的交往中形成的。
所有这一切告诉我们，在认识教学本质时，必须跳出认识论的狭小圈子，将视野扩大至现实的社会历史活动领域中。
在马克思主义实践观中，生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。
前者处理人与物、人与自然之间的关系，后者处理人与人之间的关系。
其中交往又可分为如下两个层面：（1）物质交往层面。
这是马克思论述交往的原初意义域。
它是指在人与人之间的活动、能力和成果的交换。
在建构唯物史观过程中，马克思将物质生产方式作为分析一切社会现象的钥匙，因而他对交往的论述也多在这一层面上进行。
在《1857-1858年政治经济学手稿》中，马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式，即：①以人的依赖关系为基础的最初交往形态；②“以物的依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，形成普遍的社会物质交换”；③“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，在这种形态下，“过去的被迫交往转化为个人作为真正的个人参与的交往”。
（2）精神交往层面。
这是对马克思主义实践观的进一步发展，将交往的内容和领域又向纵深推进了一步。
它指人们通过实物、言语或意义的传递和共享达到理解和协调，进而影响主体间相互关系的活动。
“简而言之，所谓交往，就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。
”[5]教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面潜能不断丰富和完善。
这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。
在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情，同时，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会“亲其师而信其道”，进一步内化为自己的心理结构或转化为实际行动。
由此可见，教学作为一种社会实践活动，它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。
雅斯贝尔斯认为有三种教育方法：训练；教育和纪律；存在交往（existentielle kommunikation）。
他推崇第三种方法，因为训练使心灵隔离，教育使精神契合、文化得以传递，而存在交往则使人能通过教育了解他人和历史，理解自己和现实，使人类的历史文化得以延续。
[6]我们说教学是一种特殊的交往，并非否定教学中的认识成分。
恰恰相反，正因为交往本身就是认识与实践的统一才使交往有可能发展为教学。
严格说来，一切交往都属于实践。
广义认识论以交往为理论基础，认为实践是由多极主体参与的，其中主体之间直接或间接发生着交往关系，交往性是实践的社会本质特征，由此提出人类认识发展的动力主要来自于主体间的交往活动。
[7]同时，在交往过程中，交往双方要使自己被对方理解，就必须认识对方，接受双方所共同建构的“文本”，单向的、互不相干的交往是不存在的。
“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生的相互作用的过程。
没有这种相互作用就没有教学。
”[4]从皮亚杰的发生认识论的角度看，知识不是由外部灌输进来的，也不是由学生内部自发生成的，而是在主体之间的活动——交往中逐渐形成的。
教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是接受，这就需要学生主体的主动参与和自主选择。
教师要保证自己所创设的文本被学生了解，就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。
学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。
为了使这种交往顺利进行，他必须了解教师的教学风格和教学特点，这一过程也伴随着对教师人格的审视和考察。
教育过程是促进个体社会化的过程，即促进个体承担一定角色期望并履行角色。
学校对个体的期望和要求集中反映了社会对个体的期望和要求。
它们反映在教学目标与课程，并由教师来执行。
这个过程是相互作用的。
在广泛的社会交往（师生交往、生生交往）中，个体同化了对他来说尚属陌生的文化成分，同时构成了种种社会关系。
在某种意义上，学生是先适应了学校内部的这些社会关系，才得以逐步社会化，并为将来进入社会做准备。
而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。
在交往中，个体的人转化为社会的。
以维果茨基为代表的社会文化历史学派在20世纪60年代曾深入地研究过交往对人的发展的意义，指出儿童在与成人的交往中掌握人类历史发展成就并内化为其个人资产，从而获得实在的发展。
可见，交往本身就蕴涵着丰富的教育意义。
应该指出的是，并非所有的交往都是教学。
那么，教学交往与一般交往之间的关系如何呢？我们认为，教学交往与一般交往具有相同的基本构成要素，并且表现出相同的社会性。
然而，一般交往要进一步演化为教学交往，必须具备以下条件：1．特殊的交往目的。
一般的社会交往，其目的常常指向于交往主体某种需要的满足，而且这一目的的实现者可以是交往主体的任一方，甚至是交往双方。
教学交往的最终目的则明确地指向于一点：促进学生的发展。
由于交往主体双方——教师和学生目的的一死难者性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。
虽然我们不能否认教师在这一交往中有时也可得到发展，但这只是教学交往的一种副产品。
“如果说有‘教学相长’的话，那也不是教育所要追求的主要目标，教育教学的根本任务还在于发展学生自身。
”[8]2．特殊的交往主体。
一般的社会交往，其交往双方可以是处于任何地位、具备任何社会角色的人。
在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、担负不同社会期望的人——教师和学生。
这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。
两类活动者虽然都是具有主体性的人，但教师是具备一定知识素养、满足一定能力条件且身心较为成熟的人；学生则是正在成长中的主体，无论知识还是社会垂涎和实践经验都不丰富，却具有发展潜能。
3．特殊的交往媒介。
一般交往中的媒介可以是任何有助于实现主体目的的自然物或人工产品，并且交往媒介与交往内容之间往往不一致。
教学交往中的交往媒介则作为交往内容的物质载体与其合而为一。
它主要是教材或其他知识载体。
它是从人类历史所积累大量知识经济中精心挑选的，并结合主体认识特点而经过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。
4．特殊的交往机制。
一般社会交往的发生往往是随机的，交往中结构也是松散的，并不需要作出特殊要求。