非连续性文本

记者：2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）第一次提出“非连续性文本”这个概念，很多老师敏锐地发现了这一点，今天的对话就想围绕这个话题展开。

很多老师很想知道《语文课程标准》是基于什么样的思考提出这个概念的。

巢宗祺：这个问题在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课标实验稿》）中就已经有这方面的阅读要求。

如第四学段关于“阅读”的课程目标提到“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。

目的是要让学生学会“读文”，也要学会“读图”“读表”；要学会读单一的材料，也要学会读综合的材料。

有些语文教科书在“专题”和“综合性学习”中也已有这方面的设计，不过那时的《语文课标实验稿》中没有采用“非连续性文本”的提法，也没有把这方面的要求在各个学段形成系列。

近年来，这样的阅读材料运用十分普遍，但我们在这方面的教学依然有欠缺。

2009年有媒体报道，广东省语文高考卷中一道带有图表的阅读题，全省64.4万考生中有13万考生在这一道题上得了零分。

这种教学上的欠缺不只是存在于某一个省，而是具有相当的普遍性。

因此，在课程标准修订时，大家认为有必要加强这方面的教学。

赵培敏：生活中有很多常见的文本样式，如汽车站牌、车票、时刻表、导游图、旅游报价单、药品说明书、产品使用说明书等，这些文本与学生的生活关系密切，可惜我们在语文课上的相关训练太少。

我认为《语文课程标准》提出“非连续性文本”的概念很及时，一能丰富教材开发以及语文课堂的思路与内容，二能更全面提升学生的语文实践能力。

巢宗祺：“非连续性文本”是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。

其实关于“非连续性文本”问题，我自己也需要进一步学习和研究。

语文课程要靠广大老师、学生以及社会各方共同来建构，像这里讨论的问题，总的来说大家已经有一些基本的共同认识，但是落到某些具体的细微之处，可能还需要我们一起来研究界定。

我觉得，上面提到由多个来源的文字片段或者由文字和其他表达形式组合起来的阅读材料，应该在《语文课程标准》所要求的学习阅读“非连续性文本”的范围之内。

徐松炬：“非连续性文本”之外，“碎片式阅读”的说法现在也很常见。

我理解的碎片式阅读有两层意思：一是阅读的材料是零碎的，比如说读手机报；二是阅读的时间是碎片式的。

我想问的是：“碎片式阅读”算不算“非连续性文本”阅读？张晶晶：我觉得你说的这种情况与我刚才提到的为完成某项工作要去看相关资料的情况不一样，一种是有目的地看信息，你这个是无目的地看信息。

记者：关于“非连续性文本”的界定，《语文课程标准》的相关描述或许能给我们启发。

但对“绘本”“连环画”和“阅读碎片”我们应该怎么看？巢宗祺：刚才大家提出了好多不同的文本样式，很关注相关样式与“非连续性文本”的关联。

《语文课程标准》中提出这样一个概念是有其特定的教育教学目的的，也就是为了提高学生的语言文字运用能力，在让他们学会阅读连续的文字材料之外，还要学会从多种形式、多种来源的材料中获取信息，综合加工，解决实际问题。

我觉得脱离语文教学的目的来讨论“连续性文本”和“非连续性文本”的概念问题没什么意义。

有的阅读材料附有插图，但是这插图并没有为文字材料提供多少必要的附加信息，只不过为文本增加一些色彩而已，有没有这插图对阅读并不会产生什么影响，那么，我们在为学生选择“非连续性文本”时就得考虑，这样的材料对培养学生的阅读能力是否有价值，而不用纠缠在它是否属于“非连续性文本”的问题上。

关于“碎片阅读”，我想，它跟我们所关注的“非连续性文本”阅读不完全一样。

记者：今天我们也请香港和台湾的老师谈一下两地“非连续性文本”阅读的情况。

李玉贵：在台湾，“非连续性文本”受到很多教师瞩目的主要原因是台湾学生在国际阅读评量PISA测评文本中相关方面的表现不如预期。

台湾有一群老师深受全语言教育哲学的影响，全语言课堂非常强调“真实性”文本，并把它当作学生学习读写的重要素材，从这个角度看“连续性”与“非连续性”两种文本，基本上是同等重要的，因为在真实生活中它们本来就同时存在。

赵镜中老师与吴敏而老师在台湾推行语文教材与教学实验的十年间，也一再提醒我们一线老师要关注“生活中”“真实的”“活生生”“有用的”读写素材。

高小刚：内地同行讨论的“非连续性文本”这个术语对我来讲也是新的，但概念很容易理解，这在国际文凭组织（IB）的语言项目中很大程度上已经得以体现。

世界文凭组织的语言大纲中，“文本”这个词一向是用英文的“text”表述，其涵盖内容要广于我们传统理解上的纯文字材料。

去年推出的“语言A新大纲”中，正式将“new textuality”（新文本）列入了教学内容，包括连环画，插图小说等。

在语言评估标准不变的情况下，学生当然要把目光更多地放在和他们生活日渐密切，甚至息息相关的多文体综合表达手段的研习上。

文学和语文的视野随时代的变化变得广阔了，在多媒体环境下成长起来的这一代学生应具备多渠道、多方法的学习能力，使学习内容和学习过程变得与他们更为密切。

二记者：经过上一节的讨论，我们对课程标准与“非连续性文本”的话题有了基本认识。

刚才巢老师特别提到《语文课程标准》中出现这个概念的本意是强化培养学生的读图读表等方面的能力。

那么在现阶段的文本教学中，学生这方面能力的现状又是怎样呢？曹鸿飞：2010年我所在的温州市进行过一次五年级学生阅读能力专题抽测，主要的阅读类型包括三种：为获得文学体验而进行的阅读，为获取信息而进行的阅读，为完成任务而进行的阅读。

抽测的文本类型用现在概念来看包括“连续性文本”和“非连续性文本”。

其中“非连续性文本”涉及“止咳灵说明书”的图表阅读。

题目大意是：本品适用于感冒、肺热或喉炎引起的咳嗽。

温开水服用。

成人一日三次，每次四片，儿童减半或遵医嘱。

本品不得空腹服用，服用前后一个小时不得食用酸冷食品。

要求完成的阅读测试题有：（1）“本品”指________，“遵医嘱”的意思是________。

（2）“服用”与“食用”都含有“吃”的意思，但“服用”专指吃________。

（3）对比“吃音玻璃”和“止咳灵”的介绍说明，你认为它们在写法上都有哪些共同点？抽测结果显示，连续性文本中文学作品阅读的得分率为86%，而“非连续性文本”中的比如“止咳灵说明书”的阅读得分为72%。

从对学生的访谈得知，他们在习惯了文学作品的文本类型阅读后，面对图表阅读显得不习惯、不适应，特别是对“非连续性文本”中特定用词的理解有困难，面对语言文字信息的“非连续性”产生了理解上的跨越障碍，这也体现出了我们日常教学中“非连续性文本”阅读的指导缺失。

施燕红：2009年，上海学生首次参加PISA国际阅读测试，成绩排名“全球第一”。

经过分析后发现，上海学生在“访问和检索、整合和解释、反思和评价”三个认知方面的表现都比较好；在文本阅读中反映出学生比较善于阅读小说、散文等连续性文本，但在阅读图表、表格、清单等整合的“非连续性文本”上表现相对薄弱。

上海学生测试成绩中的“非连续性文本”分量表和“连续性文本”分量表的成绩差异高达25分，是参与国家和地区中差异最大的。

从这里是否可以看出当前学生阅读“非连续性文本”能力的缺失。

当然这与我们的语文阅读教学比较偏重于文学性较强的小说、散文，而对于相对比较理性、实用性强的“非连续性文本”教学的忽视是分不开的。

方亮辉：这种情况产生的一个重要原因是我们平时不是很重视这方面能力培养：教材中“非连续性文本”所占的比例较小；课堂上也没有很多重点训练“非连续性文本”的阅读实践。

记者：“非连续性文本”概念是这次《语文课程标准》新提出来的，但此种文本却是一直存在的，以前没有引起我们足够的关注与重视，现在我们该怎么办？学生的读图读表等能力应该如何去培养？赵培敏：在PIRLS2006试卷中有一篇《太空漫步》的文章也属于“非连续性文本”。

文后有一道测试题：“有编号的框框怎样帮助读者更能了解文章的内容？”这道测试题给我们的启示是：在教学中要引导学生去关注文本中的表格、插图。

把学生的阅读目光引向对图表的阅读，这是值得我们注意的。

从PISA的命题思路来看，着重考查的是学生提取信息、解决生活实际问题的能力。

我们应该引导学生通过图文对照，提取读懂文本所需要的信息，然后整合这些信息，再创设一些情境，引导学生运用这些信息解决实际问题，并通过这样的过程提高对“非连续性文本”的阅读能力。

励汾水：我们还可以运用教材内容培养学生的“读图”能力。

如第一学段的“看图说话”往往是把几幅相关的图连在一起，组成一个“非连续性文本”，这应该是最基础的“读图”练习。

如果我们不仅重视学生“看图”的结果，如“观察是否仔细、想象是否丰富、观察的结果是否说清楚、说具体”等，同时还关注学生“看图”的过程、方法、视角、速度等，再给予及时的提示和帮助，重视这方面的评价，这样，“看图”就不仅仅是为了“说话”，而是综合了各种能力的培养。

当学生在“看图”中学会了“看图”，就能举一反三，关注并且理解生活中的各种图示，这对学生是很有帮助的。

另外，许多“非连续性文本”材料也是教材内容的很好补充。

曹鸿飞：我认为“非连续性文本”阅读包括两类，一是“为获取信息而进行的阅读”，比如，阅读包含有图表的说明、解释性文本（常见的说明事物事理的说明文和科学小品、新闻报道等）等，主要是关注学生对主要事实、观点的把握，对概念、原理、事物特征等的理解和解释。

二是“为完成任务而进行的阅读”，这类阅读主要以实用性文本（产品说明书、广告等）为材料，关注学生从文本中获取相关信息，并利用获得的信息解决实际问题，完成特定任务的能力。

施燕红：在谈“非连续性文本”阅读时有一点不能否认，就是虽然在这之前我们没提过“非连续性文本”概念，也缺少对学生“非连续性文本”阅读能力培养的关注，但学生对“非连续性文本”还是多少有过阅读体验的，比如，学生拼装玩具，就得通过看说明书来完成零件的组合安装，学生玩电脑游戏就得先阅读游戏规则、操作图示及菜单内容才能顺利进行。

现在《语文课程标准》提出这样的要求，是希望教师对学生这方面的能力予以更多的重视及关注。

在具体的教学中，我们一定要依据课标提出的“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”这一要求，准确定位教学目标。

这里的“简单”指的是一般性的“非连续性文本”，不应搞得太复杂。

我认为对学生这方面的能力要求停留在类别比较、图文结合理解等比较浅显的认知层面也就行了，目的主要是训练学生提取信息、整合信息的能力，同时进行简单的运用表达，习得查找标注、参照对比等学习方法，不必进行太过抽象的分析和推断。

方亮辉：我觉得“非连续性文本”的阅读更多的是对生活的阅读，因为这类文本更多的是出现在生活中的，也就是所谓的“读的不是书，是生活”。