课程与教学论》
课程与教学论第一章
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
(完整版)课程与教学论知识点
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
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《课程与教学论》 The latest revision on November 22, 20201.15三年级数学课与四年级数学课所提供的学习经验之间的联系属于泰勒模式中学习经验的(A)a纵向组织b连续组织c横向组织d序列组织1.25杜威用来消解传统教育中课程与教学的但硬对立的是其实用主义认识论的Ba经验概念b连续性原则c主动作业方法d课程教学概念1.35下列不属于泰勒提出的有效组织学习经验的标准的是(B) a连续性b实践性c序列性d整合性1.45“全美课程传播网络”所采用的“研究、开发与传播”模式体现的是课程实施的Aa忠实取向b实践取向c创生取向d相互适应取向1.55教学设计是课程专家、教师、学生两两之间交互作用、协同进行的规划教学的活动，这一观点属于Ba忠实取向视野中的教学设计b相互适应取向视野中的教学设计c创生取向视野中的教学设计d实践取向视野中的教学设计1.15目标游离评价是下面哪位学者提出来的(A)a斯克里文b泰勒c布卢姆d古巴1.35课程与教学评价的回应模式是下列哪位学者首先提出的(C) a斯克里文b斯腾豪斯c斯太克d泰勒1.45第四代评价在本质上认为评价是(D)a测量b描述c判断d协商1.55把课程称为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观，这一观点属于(B)a课程开发研究b课程理解研究c课程评价研究d课程实践研究1.65“最初几年的教育应当纯粹是消极的。
它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。
”这句话中体现的是哪位教育家的何种策略Aa卢梭，消极教育b赫尔巴特，教育性教学c杜威，问题解决教学d布鲁纳，发现教学1.75下列不属于课程变革过程的环节的是Ba课程计划b课程选择c课程实施d课程评价1.85下列哪种课程不属于学科本位综合课程Da相关课程b融合课程c广域课程d环境教育课程1.95“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。
正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学”。
这一论述出自Ba夸美纽斯b杜威c卢梭d裴斯泰洛齐1.105下列不属于范例教学的基本特征的是(D)a基本性b基础性c范例性d发现性1.115提出课程变革的情境模式的是Ba伯曼和麦克考林b帕里斯c古来德曼d富兰和庞弗雷特1.125下列不属于博比特和查特斯的课程开发理论局限性的是(C)a对儿童价值的忽视b秉承“泰罗主义”精神c忽视社会生活需要d把教育过程等同于企业生产过程1.135以下关于自主型教学方法的说法中，不正确的是B a学生独立地解决由本人或教师提出的课题b学生的自主学习可代替教师的讲授c教师在学生需要的时候提供适当帮助d学生的“自主性”是这种教学方法的核心1.145理论化、系统化的教学论的创立者是(D)（201207真题）a康德b赫尔巴特c拉特克d夸美纽斯1.155追求“解放兴趣”的是(A)a概念重建主义课程范式b实践性课程开发理论c泰勒原理d科学化课程开发理论1.165确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观的是(A)a学术中心课程b学科中心课程c学科结构课程d科学化课程1.175从研究方法论的角度看，研究者对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。
这类研究者所持有的课程实施取向是Ca课程忠实取向b课程相互适应取向c课程创生取向d课程实践取向1.185在非指导性教学理念中，教师是作为（B）a指导者b促进者c学习者d课程开发者1.195系统确立起课程开发的过程模式的学者，其代表作是A a《课程研究与开发导论》b《课程与教学的基本原理》c《课程开发的新维度》d《课程开发》1.205以“工作分析”作为其课程开发方法的是Ba博比特b査特斯c泰勒d派纳1.25用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源的是Ba杜威b泰勒c布卢姆d博比特1.35依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式是(C) a实验教学b发现教学c程序教学d讲解式教学1.55古希腊思想家、哲学家、教育家苏格拉底早在2400年前就为我们确立了教学对话的范型A.精神助产术Aa课堂讨论b情境教学c启发式教学1.65下列哪一理论体系是赫尔巴特的教学论建立的基础Aa观念心理学b认知心理学c实践哲学d实用主义哲学非指导性教学”的根本目标在于促进人的Da自我觉醒b自我批判c自我反思d自我实现1.85下列关于教育学家杜威的描述错误的是(D)a杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上的二元论。
b杜威在其独特的实用主义“连续性原则”的基础上整合了课程与教学。
c杜威是通过“主动作业”具体实现课程与教学的统一的。
d杜威提出“课程教学”概念，这是其课程与教学整合的理念。
1.95在施瓦布提出的课程四要素中，“实践性课程”的中心是(B)a教师b学生c教材d环境1.105实践性课程开发理论在本质上追求的是(C)a技术兴趣b解放兴趣c实践兴趣d学术兴趣1.115下列不属于博比特和查特斯的课程开发理论局限性的是(C) a对儿童价值的忽视b秉承“泰罗主义”精神c忽视社会生活需要d把教育过程等同于企业生产过程1.125课程开发过程模式的提出者是(C)（201207真题）a杜威b艾斯纳c斯腾豪斯d施瓦布1.135查特斯把其课程开发方法称为（B）a活动分析b工作分析c实践分析d经验分析1.145追求“解放兴趣”的是(A)a概念重建主义课程范式b实践性课程开发理论c泰勒原理d科学化课程开发理论1.165奥苏伯尔的意义学习的心理机制是Ba接受b同化c发现d联想1.175恰当地处理学科知识与课程内容的关系意味着要实现Ba科学、艺术与道德的统一b学科逻辑与儿童心理逻辑的统一c科学与技术的统一d文科和理科的统一1.205“以专门的学术领域为核心开发的课程”是(D)a学科中心课程b科学化课程c学科结构课程d学术中心课程1.15学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法属于(B)a共同解决问题型教学方法b自主型教学方法c提示型教学方法d课堂讨论式教学方法1.25在学校课程与社会生活的关系方面，博比特与查特斯的思想属于(A)a被动适应论b主动适应论c超越论d积极适应论1.35通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题的教学方法属于Ba提示型教学方法b共同解决问题型教学方法c传授型教学方法d自主型教学方法1.85下列不属于提示型教学方法的形式的是(D)a示范b呈示c展示d对话1.95课程以满足学习者需要、促进个性发展为直接目的是(D)a社会中心课程论b学科中心课程论c教师中心课程论d儿童中心课程论1.115下列有关奥苏伯尔所提出的“先行组织者”策略的说法中，不正确的是Da先行组织者策略既是一项实验技术，又是一项有效的教学设计技术b组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现c组织者可分为说明性组织者和比较性组织者两类d组织者在抽象性、概括性和包摄性水平上必须高于学习材料1.135表现性目标取向是由下列哪位学者提出来的(B)a杜威b艾斯纳c布卢姆d辛普森1.145下列不属于课程与教学目标基本来源的是()a学习者的需要b当代社会生活的需求c教师的要求d学科的发展1.155评价的过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，这一特点属于Ba第一代评价b第二代评价c第三代评价d第四代评价1.185提出“学习层级理论”的是Ca瓦根舍因b桑代克c加涅d罗杰斯1.35最早实行选修制的学校是哪国的大学(D)a美国b法国c英国d德国1.45隐性课程研究的渊源可以追溯到（A）a杜威的“附带学习”b布卢姆的教育目标分类学c苏格拉底的精神助产术d中国的先秦1.55社会本位综合课程的典型范例是(B) a广域课程b轮形课程c融合课程d经验课程1.65下列观点中符合教学过程本质的是(D) a教师中心论b学生中心论c学生特殊客体论d教师与学生是“交互主体的关系”1.85下列不属于经验课程理论形态的是(D)a浪漫自然主义经验课程论b经验自然主义经验课程论c当代人本主义经验课程论d儿童中心课程论1.95在古德莱德的课程层次理论中,学生实际体验到的课程属于C a正式的课程b理解的课程c经验的课程d运作的课程1.105下列不属于科目本位课程的思想形态的是(C)a要素课程说b泛智课程说c人本主义课程说d赫尔巴特主义课程论经验自然主义经验课程论的代表人物的是（D）a卢梭b裴斯泰洛齐c福禄倍尔d杜威1.125中国古代的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”，属于学科课程中的()(201204真题)Aa科目本位课程b学术中心课程c综合学科课程d儿童中心课程1.135兰德课程变革动因模式发现，课程变革过程包括Ca启动阶段、实施阶段、评价阶段b启动阶段、合作阶段、实施阶段c启动阶段、实施阶段、合作阶段d启动阶段、合作阶段、评价阶段奥苏伯尔的意义学习的心理机制是Ba接受b同化c发现d联想1.165在泰勒模式中，课程开发的核心因素是A a目标因素b内容因素c组织因素d评价因素1.175下列不属于赞科夫新体系的教学论原则的是Da以高难度进行教学的原则b使学生理解学习过程的原则c理论知识起主导作用的原则d逐渐分化原则1.85又称为“实例式教学”或“基于问题的教学”的建构主义教学模式是(A)a情境教学b随机访问教学c支架式教学d网络化教学1.125下列不属于课程与教学评价的基本价值取向的是(B)a目标取向的评价b实践取向的评价c过程取向的评价d主体取向的评价1.155在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
这类评价是(C)a总结性评价b形成性评价c诊断性评价d内在评价1.165迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的是(A)a回应模式b目标达成模式c差别模式d外貌模式1.185建构主义的教学策略是(D)a以学科知识为中心b以教师为中心c以教材为中心d以学习者为中心1.75斯腾豪斯是课程与教学评价哪种取向的代表人物(B)a目标取向的评价b过程取向的评价c主体取向的评价d技术取向的评价1.85通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
这类评价是(D)a效果评价b内在评价c量的评价d质的评价1.95在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验属于(B)a结构性知识b非结构性知识c实践性知识d隐性知识1.105“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）在课程变革中的(B)（201207真题）a地位问题b权利关系问题c义务关系问题d利益关系问题。