大学英语教师课堂元话语的特征分析及互动式课堂的建构

大学英语教师课堂元话语的特征分析及互动式课堂的建构
作者：邹积会
来源：《校园英语·上旬》2018年第05期
【摘要】本文从语用的视角，探讨了大学英语教师课堂元话语的特征以及互动式课堂的建构。

研究发现，大学英语教师课堂引导式元话语的使用高于互动式元话语；互动式元话语中，增强语和介入标记的使用率较高。

教师有必要建构和谐的师生关系、优化“可理解性输入”、调整反馈模式以及培养自身的元话语意识以凸显元话语的互动功能，建构有效的互动式课堂。

【关键词】元话语；互动特征；分析；建构
【作者简介】邹积会（1977- ），女，汉族，黑龙江肇东人，大庆师范学院外国语学院副教授，硕士研究生，从事认知语言学研究。

【基金项目】2016年度黑龙江经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“英语教师课堂话语中元话语互动功能研究”，项目编号：WY2016017-A。

引言
基本话语实现话语的概念功能，元话语实现话语的语篇功能和人际功能。

元话语是一种语言现象，也是一种语用手段，广泛应用于书面语篇和口语语篇中。

元话语传递交际双方对话语的诠释和理解，因此它是教师课堂话语的重要组成部分，在课堂组织、信息的传递和交流等方面起着至关重要的作用。

从二语习得的角度来看，元话语既是教学媒介，也是语言输入的手段。

在课堂教学中，英语教师通过元话语的使用向学生传递知识和信息并与学生展开互动。

英语教师元话语的使用直接影响课堂教学的效果和对学生语用能力的培养。

基于此，分析大学英语教师课堂使用的元话语，建构互动式课堂，凸显元话语的互动功能，提高英语教师话语的有效性，有一定的应用价值和指导意义。

一、元话语
元话语是交际中常见的语言现象。

不同于基本话语对话语的命题内容和指称意义等概念性信息的传递，元话语旨在促进读者（听众）对基本话语做出反应，引导读者（听众）理解、评价基本话语，从而达到交际双方的互动语言学界基于不同的研究角度对元话语的分类引入不同的分类体系。

其中Hyland从功能角度出发，提出了元话语的人际模式，把元话语分为引导式元话语和互动式元话语。

引导式元话语旨在帮助作者（言说者）建构语篇，进而帮助读者（听众）理解语篇；引导式元话语包括过渡语（表示主句间的语义关系），如in addition；框架标记（指话语行为、顺序及结构段落的词语），如finally；内指标记（标记文章其它部分的信
息），如noted above；言据标记（标记来源于其它文章的信息），如according to；语码注释（帮助读者掌握概念成分的信息），如in other words。

互动式元话语旨在帮助作者（言说者）表达态度，允许读者（听众）做出回应，从而实现互动。

互动式元话语包括模糊语（减弱作者或言说者对命题的确定性），如perhaps；增强语（增强作者或言说者对命题的肯定），如it is clear that；态度标记（表示作者或言说者对命题的态度），如I agree；介入标记（建立与读者或听众之间的关系），如you can see that；自称语（指作者或言说者自
己），如we。

Vande Kopple等学者认为互动式元话语的主要功能是连接作者（言说者）与读者（听众）的关系，实现作者（言说者）思想和读者（听众）思想的交流，因此体现人际功能，即话语的对话性。

二、大学英语教师课堂元话语的特征分析
通过对大庆师范学院外国语学院英语系《基础英语》课程授课教师的课堂元话语进行考察，分析大学英语教师课堂元话语的使用特征，即引导式元话语和互动式元话语在大学英语教师课堂元话语中所占的比例及课堂元话语使用的整体特征。

1.引导式和互动式元话语所占比例。

综合分析大庆师范学院外国语学院英语系《基础英语》课程授课教师的课堂元话语的样本实例，具体使用情况如下：
本次语料元话语有175个词。

如上表所示，引导式元话语和互动式元话语分别占57%和43%，引导式元话语在课堂教学中的使用率大于互动式元话语。

2.课堂元话语使用呈现的整体特征。

由上表可以看出，英语教师课堂元话语的使用呈现以下特征：第一，引导式元话语的使用高于互动式元话语。

教师在授课过程中关注元话语的使用，用元话语手段连接授课内容的各个部分，但其授课仍以知识的传授为主。

教师在授课过程中未能凸显互动式元话语的语用功能，很少交流思辨性问题，未能达到课堂的有效互动；第二，课堂会话结构单一。

上表所考察的英语课堂的会话结构比较简单，即教师引发话题—学生回答—教师反馈。

从上表可以看出，教师的反馈比较简单，增强语的使用率远远大于态度标记语的使用率。

教师对学生的回答予以肯定，但教师较少提出外延性话题，没能引导学生进行有效的目的语输出练习。

第三，有效的互动问题过少。

上表所考察的英语课堂的提问多为展示性问题，参考性问题较少。

教师提出的大部分问题比较简单，多是用来检查学生的理解和掌握情况；教师较少提出激发学生不同见解的问题，因此其课堂元话语的使用表现为增强语和介入标记较多，而自称语和态度标记较少。

由此可见，上表所考察的英语教师在课堂教学中更加关注的是教学各个环节的衔接和连贯以及知识体系传授的逻辑性；师生互动的需求居于次要的位置，忽视了对学生思辨能力的培养。

三、大学英语互动式课堂的建构
提升大学英语课堂元话语的互动功能，建构互动式课堂可以从以下四方面入手：建构和谐的师生关系、优化“可理解性输入”、调整反馈模式以及培养教师的元话语意识。

1.建构和谐的师生关系。

和谐的师生关系有助于实现师生的互动，建构互动式课堂。

第一，教师在课堂教学中可以使用自称语“we”引导学生参与到学习过程中，拉近教师与学生的距离，建立师生平等的对话关系；第二，教师在课堂教学中可适量地使用模糊语，保留自身的部分想法，增加和学生共同协商的机会，启发学生思考，让教师和学生变成课堂教学的共同参与者。

第三，教师在课堂教学中可以使用介入标记，提示学生教学过程的衔接，引导学生做出教学回应，进行教学的交流与互动。

第四，教师在课堂上可以使用增强语和态度标记，对学生的反馈给予肯定，增强学生进行师生交际的信心，以调动学生参与课堂活动的积极性。

因此，在课堂教学中，教师应加大互动式元话语的使用，建构和谐的师生关系，创建和谐的课堂氛围，提高教学效率，进而实现师生的有效交际。

2.优化“可理解性输入”。

“可理解性输入”是有效互动的基础。

大学英语教师在课堂教学中使用的元话语不仅是教学媒介，也是教学内容的重要组成部分。

元话语不能像基本话语一样体现话语的概念意义和命题意义，但是它具有语用功能，在英语课堂教学中发挥着基本话语无可替代的作用。

教师用元话语手段将课堂教学的各个环节贯穿于话语中，将授课内容转化为“可理解性输入”。

因此，教师有必要优化“可理解性输入”，吸引学生的注意力和兴趣点，加大互动性元话语的使用，促进有效的师生互动。

3.调整反馈模式。

积极的反馈有助于互动式课堂的实现。

大学英语教师课堂互动式元话语的使用集中在对增强语和介入标记的使用上，而态度标记语和自称语的使用较少。

可见，教师的反馈虽为积极反馈，但反馈的外延信息量少，反馈主要以展示性问题为主。

为建构互动式课堂，教师应该调整反馈模式，多提出参考性问题，引发学生积极思考，增加学生目的语输出的机会，锻炼学生对目的语的使用能力，提高学生的思辨能力，实现有效的课堂交际。

4.培养教师的元话语意识。

教师的元话语意识是课堂互动的导向。

教师是课堂元话语的使用者，其元话语使用的优劣在一定程度上决定教学活动是否能够顺利进行以及教学效果的好坏。

因此，英语教师有必要掌握元话语策略，尤其是互动式元话语的运用策略，优化课堂元话语质量，建构互动式课堂；同时，英语教师应该掌握语料库的研究方法，关注语言的真实应用，提高自身的英语思维，提升教学质量和课堂交际的有效性。

四、结语
从语用角度来看，大学英语教师课堂元话语发挥着引导和互动的功能。

在大学英语课堂教学中，引导式元话语的使用比例高于互动式元话语。

授课教师注重知识传授的体系性和授课环节的逻辑性，对学生思辨能力的培养不够，没有实现师生在思辨层次上的真正互动。

因此，教师有必要提高自身的元话语意识，在课堂教学中完善课堂用语，提高互动式元话语的使用比例，提高元话语使用的科学性和合理性，进而实现有效交际。

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