说卷在高三化学试卷讲评中的应用研究
量中求质散中有聚活中见实——对高三化学试卷讲评课的思考
量 中求质 ，散 中有聚 ，活 中见实
— —
对 高 三化 学试 卷 讲 评 课 的 思考
福 建省普 通教 育教 学研 究室 黄 丹青 陈 启新
《 基础 教育 课 程改 革纲 要 （ 试行 ） 》 对 评 价 的 教
育 功 能 的 界 定 ，使 得 考 试 的 作 用和 功 能 逐 步 由 单 一
学 性 、创造性 和 艺术性 的统 一 。
首 先 ，树 立 正 确 的 质 量 观 和 评 价 观 。 教 师 要 转
变 教 育 观 念 ，深 刻 理 解 学 科 核 心 素 养 的 内 涵 ，拓 宽
视 野 ，更 新 专 业 知 识 ， 了 解 最 新 教 育 教 学 动 态 ，提
学试卷 讲评课 的存在 问题及应 对策略作 简要 阐述 。
试 卷讲 评课 的教 学 “ 形” “ 神 ”俱 散 ，无法 实现 考 试 的 功 能 ，更 谈 不 上 化 学 学 科 核 心 素 养 的 建 构 和 内 化 。笔 者 试从 教 学 取 向 （ 为什么讲评） 、 问题 选 择
（ 讲 评 什 么 ）和 方 法 探 索 （ 怎 么讲 评 ）三 个 维 度 对 化
的 “ 甄 别 和 反 馈 ”转 向 “ 甄０ １ ６年 福 建 省 高 三 质 量 检 查 的 化 学 考 试 中 ，全 卷 要 求 学 生 书 写 ８个 化 学 方 程 式 （ 包 括 离 子 方 程 式 和 热 化 学 方程 式 ） ， 其 中 ２个 还 是 已 学 过 的 ，从 实 测 情
的 提 高 ， 盲 目追 求 练 、 讲 、 评 的 量 的 扩 张 ，将 “ 考
生 、 教 材 和 环 境 等 结 构 要 素 ，将 化 学 学 科 核 心 素 养
高三化学试卷讲评课的有效策略探究
高三化学试卷讲评课的有效策略探究作者：沈素帆来源：《课程教育研究·学法教法研究》2018年第35期【摘要】高三复习阶段的试卷讲评课是教学的重要组成部分，高效的试卷讲评课对于学生的知识和能力的提升具有重要意义。
教师要积极探究最佳策略充分利用学生小组间合作探究模式来组织试卷讲评课，在讲评中具体落实相应的准备、评析、巩固等环节，并贯彻各种教学和教育原则，形成高效的试卷讲评课，提升教学效果。
【关键词】高三化学试卷讲评合作探究【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）35-0131-02进入高三各科教学大部分时间都是对整个高中已授知识的全面系统复习，通过复习来巩固知识、深化认知、提升能力。
但是在实际教学过程中，往往由于教师准备不足、讲评方式欠科学、缺乏必要的教育理念等问题，导致试卷讲评课成为了枯燥的对答案课、批评课等，学生缺乏积极性和主动性，效果自然不能令人满意。
我认为，一堂高效的试卷讲评课应该由课前、课堂和课后三个板块组成。
并且教师在相应的环节实施中要遵循及时性、重点性、教师的主导性和学生的主体性相结合、鼓励性、引导性、拓展深化、个别关注和巩固提升等教学原则，真正让学生参与到课堂中来，才能有效提升教学效果。
一、课前精心准备讲评前，教师最好在不看答案的情况下对试卷从头到尾认真做一遍，把握完成的时间、难度、考点；找出试卷中的冷点、热点、创新点、还有学生容易出错的陷阱点。
认真分析参考答案是否正确、科学、合理和全面。
只有教师亲自做题，了解试题，并明确解题的思路和学生可能存在的困惑以及试题中故意设计的“圈套”等，才能保证自己在试卷讲评过程中解题思路清晰、重点难点明确。
现在改卷基本都是采取网上阅卷形式，因此学生的做题情况教师很容易可以获得相应的数据。
教师应该做好相应的统计，通过统计分析，了解学生具体的答题情况，统计每一题的错误名单和错误率，分析和总结具体的错误类型及其原因，全面了解学生对教材各个知识点的掌握情况，对学生的能力情况也有一个清楚的认知。
高三化学试卷讲评课的有效性探究
摘 要 ：试 卷 讲 评 课 作 为助 推 目标 有 效达 成 的常 规课 型之 一 ， 伴 随 高 三复 习始 终 ， 其 重 要 性 可 想 而知 。 因 此， 如何 提 高试 卷讲 评课 的有效 性就 成 了每 一位 高 三教 师 需要研 究 的课 题 。采取 针 对 性措 施 ， 提 高试 卷讲 评课 效 率， 对高 考 复 习效果 将 产 生重 要 的影 响 。 关 键 词 ：高三 化 学 ； 试 卷讲 评 ； 有 效 性
缺乏参与 。这样 的试卷讲评课忽视 了学生的主体性 ，
学 生 不 能 形 成 正确 的思 维 方 法 ，无 法 掌 握答 题 技 巧 ，
讲再讲 ， 一错再错” 的现象时常出现。为此 ， 笔者对 本 校 其 他 教 师 高三 化 学 试 卷讲 评 课 进 行 了观察 分 析 ，
一
“
结 合 自身 的 教 学 实 际 ， 在本人试卷进评课 中， 采 取 了
要老师讲评 ， 只有这样做好分析 ， 才能在备课的时候做 到 有 的放矢 。如果 是 个性 的问题 可 以课 后辅 导 解决 。 教 育家第 斯多惠说过 ： “ 教学 的艺术不在于传授 本领 ， 而在于激励 、 唤醒 、 鼓舞。” 所 以试卷讲评前教师 要做好分析 ， 通报有关数据 。比如 ， 错误人数 、 得分率 、
学生做完一份试卷后的两到三天 ， 是思维 的活跃 期和兴奋期 ， 都急于想知道 自己的答卷情况和考试成 绩， 但 随 着 时 间 的推 移 ， 学 生 的兴 奋 程 度会 逐 渐 减 弱 。
因此 ， 当考试 结 束 后 ， 教 师 应尽 快 批 改 并 及 时反 馈 ， 要 在 学 生 对 自己 的解 题 思路 还 很 清 晰 的 时候 进 行 讲 评 ， 这样 ， 才能达到“ 立 竿见 影 ” 的效果 ， 否则 ， 考 试 的效 果 将 大 大降 低 ， 达不 到 预期 目的 。
试谈高三化学试卷讲评课
试谈高三化学试卷讲评课宁夏六盘山高级中学柳军利进入高三第二学期，模拟考试和周测在高考复习中占了很大比例，上好试卷讲评课直接影响到高考复习的效果，下面我就如何上好高三化学试卷讲评课谈谈自己的看法。
一、试卷讲评课的基本特点高三试卷分析课不同于一般复习课，它应具有针对性、主体性、综合性、及时性等四大特点：1、高三试卷分析课具有不同于一般课的针对性，可以从四个方面来理解：针对不同的班级，有不同的讲评方法；针对不同时期，选择不同的讲评方法；针对不同题目，花费不同的时间和精力，重点应放在难度系数在0.3~0.7之间的习题，大于0.7的习题可以略讲或不讲；针对学生普遍存在的问题，要对比讲。
2、在高三试卷分析课上，教师要充分调动学生的积极性，发挥学生的主体作用，启发学生思维，切不可又老师一讲到底。
教师把所有感受都讲给学生听，教学效果并不好，相反，留些教训让学生自己去感受，效果要更好。
3、高三试卷分析课应具有综合性，不要“就题论题”，而“需要借题”发挥，由“一个及一类”的学习。
掌握相似类型的解题技能技巧，构建有序的知识体系，使学生触类旁通、举一反三。
4、高三试卷分析课应讲究及时性。
心理学认为，学生在考试或练习后一两天内，大脑仍处于兴奋状态，对某些试题的解答和评分有心里渴望。
所以，试卷讲评应在考练后及时进行，这样才会收到较好效果。
二、试卷讲评课的教学功能1、矫正纠错功能试卷分析课上，应通过师生共同讨论评讲，改正错误的解答，对学生的错误和混乱思维进行纠正。
矫正不能让学生简单的抄写正确答案，而应该采用多种教学形式，要使学生“知其所以然”，并能像老师一样讲给其他学生听。
2、归纳小结功能试卷讲评课上，老师应依托各种题型，对相关知识进行分类、总结解题规律，形成知识网络，这种再整理、再综合、再应用的过程非常重要，可使学生从不同角度加深对知识的理解，并全方位的提高学生能力。
3、发现与调节功能通过试卷讲评，师生双方均可发现各自存在的问题，以便教师改进教法，优化学法指导，学生调整学法，查漏补缺。
关于化学试卷讲评课实效性的研究
１ ５
６ ８
份 试卷 。 经历 了教 师选 、 学生做 、 教 师改 、 教 师评 ， 这么 多环 节， 有时可能 间隔较长 时间， 还有学生每天要 完成各 个学 科 的作 业。当批 改后发 下去时 ．学生对做 过的试卷 比较 陌生 了．对其 中的有 些试题 就更是陌生 了。而教师通过批 改及 备 课， 对试卷相对熟 了。因此 ． 必须克服 试卷讲评 中学生的生与 教 师 的 熟之 间 的 矛 盾 。把 试 卷 发 下 去 ， 让 学 生再 看 一 遍 试 卷 ， 且 对 错 误 题 目进行 订 正 ． 并 通 过 订 正搜 集 学 生 的反 馈 信 息 ． 然 后 确 定要 重 点 讲评 的 知 识 点 从 而 也 消 除 了 学生 对 试 卷 的 陌
一
、
重做 好 以 下几 项 工 作 ：
内 容 选 项 百分比（
（ １ ） 记 录答题 情况 ， 统计得 分率较低 的题 目， 及 相 对 应 的
知识点 ：
每 次 立 即和 同学对 答案 ． 讨 论 结果 考 试 立 即 自己翻资料 找答 案
后 不 再 想 它 每 次 立 即 自 己 订 正 错 误
４ ５
３ ６
（ ４ ） 找 出 关 系， 到 后 继 学 习的 重 点 知识 ， 重 点技 能 ； （ ５ ） 找 出平 时教 学中疏忽的“ 教学盲 区” ； ． （ ６ ） 学 生 自行 改 错 ， 寻因。 完 成 未做 的题 目。 ２ ． 讲 评 环 节
（ １ ） 讲评要克服“ 生 与 熟” 的 矛盾
试 卷讲 评 课 堂成 为师 生 共 同探 究 ， 共 同成 长 的 平 台 。
【 关键词 】 化 学试卷 讲 评课 有效性 【 中图分 类号 】 Ｇ ６ ３ ３ ． ８ 【 文献标识码 】 Ａ
高三化学试卷讲评课有效教学的探讨
高三化学试卷讲评课有效教学的探讨高三学生的学习重心主要是高考应试技巧的训练，训练的主要方式之一就是周考、月考、段考等阶段性的考试，而测试后试卷讲评课的有效教学就成了广大高三教师关注的热点。
那么，如何提高试卷讲评课教学的有效性呢？建构主义认为：知识不是通过教师传授的，而是学生在一定情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过自主意义的建构方式获得的。
根据建构主义的学习理论，在高三试卷讲评课中可以通过创设有利于认知建构的学习情境，组织协作学习，在引导兴趣的同时，激发学生的内在学习动机，使学生进行主动学习的探索，主动实现对所学知识的意义建构，为学生的思维能力、学习能力和实践能力等多种能力的发展创造条件。
一、创设情境，建构知识网络对于易错题，要分析错误的原因并找出解决的办法，进而引导学生找出类似的知识点，让学生结合已有知识对新知识进行加工处理形成新的知识网络。
例1：现有等浓度的下列溶液：①醋酸②苯酚③苯酚钠④碳酸⑤碳酸钠⑥碳酸氢钠。
按溶液ph由小到大排列正确的是a.④①②⑤⑥③b.④①②⑥⑤③c.①④②⑥③⑤d.①④②③⑥⑤该题的考点是：③苯酚钠⑤碳酸钠⑥碳酸氢钠三个物质酸碱性的比较，课本上的解释是：酸根离子对应的酸越弱，水解程度就越大，溶液的碱性就越强，ph越大。
而盐的酸根对应的酸指在酸根上加一个氢原子。
这时要比较的就是对应酸的酸性了，碳酸的酸性比苯酚强，这个很好理解，但是碳酸氢根的酸性要怎么比呢？经过教师的引导，学生很容易就回忆起可以通过强酸制弱酸的原理进行比较。
但是课本上只有碳酸和苯酚钠的反应，并没有碳酸氢根与苯酚钠或苯酚与碳酸钠的反应。
这时教师引导学生思考：为什么在碳酸不过量的情况下碳酸与苯酚钠的反应会得到碳酸氢钠而不是碳酸钠？是否违背了以前所学的知识——在二氧化碳过量的情况下可得到碳酸氢盐？学生经过思考会恍然大悟：原来，碳酸与苯酚钠的反应会得到碳酸氢钠而不是碳酸钠，是因为苯酚会与碳酸钠发生反应，于是就得答案c。
高考化学复习中的试卷讲评
高考化学复习中的试卷讲评摘要：高考复习过程中有各种各样的测试。
复习的效果通过这些测试反映出来，认真地进行测试后的试卷讲评与分析，将会对高考复习起到巨大的推动作用。
作者结合自己连续三年毕业班的教学实践经验，阐述对试卷讲评的认识。
关键词：高三化学复习试卷分析试卷讲评总结反思在高三下学期，学生要进行各种各样的测试（专题考、周考、校月考、阶段性考、全市统考等）。
复习的教学效果，在很大程度上能从学生完成试卷的情况反映出来。
如果教师利用好每一次的测试机会，上好测试后的试卷讲评教学课，那么无疑将对复习教学效果的优化起到很大的促进作用。
笔者连续三年担任毕业班的化学教学工作，现将自己对上好试卷讲评课的认识总结如下。
一、课前认真分析试卷课前认真分析试卷包括两个方面：一是教师对试卷的分析，二是学生本身对试卷的分析。
1.教师对试卷的分析。
要从学生完成试卷情况、题型、题量、题目难易程度、考查知识点等方面进行分析。
要分析学生完成情况，首先在计算机上的excel软件中输入每一个学生每一道题的得分情况（8道选择题和4道主观题），然后就可以直接从软件上统计出每一道题的平均分。
这个软件的作用很大，不仅可以统计出全班学生每道题的平均分，而且可以统计出学生选择题错选某个选项的人数。
在此不赘述此软件的运用方法。
使用此软件界面的部分截图如下：利用这个软件进行统计，很好地掌握了学生每一道题的得分情况，从而为教师的讲评课起到了很好的导向作用。
（选择题答对得6分则直接输入6，错选a选项输“1”，错选b 选项输“2”，以此类推。
这样，在软件的右边，不仅统计出每道选择题的平均分，还统计出错选某个选项的具体人数。
非选择题则直接输入学生的得分，最后统计出每个学生的总分，也统计出全班同学某道非选择题的平均分。
）对于题型、题量、题目难易程度和考查知识点方面的分析，则是结合分析出的学生答题情况，看看这次测试与高考的差距，是否适合学生已掌握知识的实际情况，以便下次测试更有目的性和针对性。
焕发试卷讲评课的生命活力——高三化学试卷讲评课“自主合作”模式探究
讲得 面面俱到 ， 不 断添加变式训练题和拓展 题 ， 不厌 其烦教育学生不要再犯类似的错误 ． 合理合法将满堂 课全部 占用光了 ， 在课堂结束时 ， 还布置作业让学生
课后做。 老师 不 可谓不 尽 心 、 不 敬业 。 而学 生 的反应 则 是： 已经 清楚 的 学生 不需 要 听 ， 课 堂 上 无所 事 事 ； 一 些
出 了 明确 的方 向 ， 组织学生“ 自主学 习 、 合作探究” 应 化 学教 与 学 ２ ０ １ ３年 第 ８期
１ ． 落实“ 自主 订正 ” ， 让 学生 自主探 究生 根 发芽
（ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ１ ） 针对选择题 ， “ 对标找差” ， 力争各个击破
课 堂开 始 ， 将 已批 阅 的试 卷 发 给学 生 的 同时将 参
一
、
探究 “ 自主 与合 作” 模式 。 提 升 学生 学 习效能
１ ． 从 学 习金字 塔 理论 看 。 聆 听只 能记 住学 习 内容 的２ ０ ％， 参 与 讨论 、 发 言则 能记 住 ７ ０ ％， 做 报告 、 给 别
这么多学生做错 。 ” 每逢批改试卷时 ， 便会传来这样的 埋 怨 声 ！可 原 因到 底 出在 哪里 ？ 笔者 认 为 ， 这 往往 是 “ 填鸭式” 满堂灌的教学方式所造成 的。 传统课堂的试
２ ． 从信息叠加理论看 ，爱 因斯坦做过一个实验 ， 人与人之 间信息交流的复合值并非简单 的相加 ， 而是 呈现“ 乘法关系” 。如六个人相互交流， 假设每个人 的 信息量为 ２ 。 其信息总量不是 ２ ｘ ６ ＝ １ ２ ， 而是 ２ ６ ＝ ６ ４ 。因 为在相 互 交 流 中会 不 断地 吸 收信 息 ， 同时 又会 不断 地 加工信息 ， 进而产生新信息 ， 如此循环 ， 信息量像滚雪
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说卷在高三化学试卷讲评中的应用研究摘要：考试是教学的重要环节，能够在教学中起到查漏补缺的作用。
而试卷讲评则可以及时将发现的不足之处进行弥补，深化知识掌握的程度，是考试的重要组成部分。
学生的“考”只是前奏，更重要的在于考后的“评”，也即试卷讲评。
它是考试的延续，它的成败直接影响着考试的效果甚至总复习的质量。
在高三化学试卷的讲评中，坚持对每个学生落实"说卷"，效果很好，在成就学生的同时也成就了教师自身。
关键词：说卷高三化学试卷讲评一、问题的提出众所周知，高三总复习期间月考、联考、模拟考等大大小小的考试接连不断，因此试卷的讲评成了高三化学教学的重要环节。
学生的“考”只是前奏，更重要的在于考后的“评”，试卷的讲评是考试的延续，是教学中的重要组成部分。
它的成败直接影响着考试的效果甚至总复习的质量。
在教学中经常会有老师抱怨说“这个题目我都讲过了学生还不会”。
讲过了，听明白了，是不是就等于会了呢？为什么讲过了，出一个类似的题目，条件变一变，学生就又不会呢？问题在于在平时的课堂上，学生对新生事物好奇，有利于注意力集中，但是在试卷讲评课上，学生的兴奋点往往在成绩上，老师的讲评，学生只是被动的听讲，机械的记录，甚至对自己碰巧作对的题目都不认真听，只注重答案，不关心题目的分析和解题方法，而且每个同学对知识的掌握存在差异，不同的学生在考试中所暴露的问题就不同。
很可能甲同学错了的题，乙同学思路清晰;而乙同学不会的题，甲同学又很清楚。
这种情况下传统的教师集体讲评的效果就会大打折扣。
很难把他们的积极性调动起来。
那么，如何上好试卷讲评课?如何才能最大限度的发挥试卷的功能？心理学研究表明，人在学习活动过程中，听懂了不一定做得出，语言表述则是思维活动的最高境界，语言更能训练思维的逻辑性和严谨性。
近几年笔者进行实践研究，尝试一种新的试卷评讲方式——说卷，发现在高三化学试卷的讲评中开展说卷活动，让学生去评说试卷，效果很好，本文就“说卷”谈几点体会。
二、什么是说卷所谓“说卷”，就是在以学生为本的教育理念下，把课堂还给学生，把课堂话语还给学生。
把思考的权利还给学生，在分析试卷时，让学生把审题、分析、解答等思维过程按一定的准则说出来，暴露整个思维过程，通过教师引导，学生补充，去伪存真，把握解题过程，促进思维能力的发展。
教学的过程是一个内化的过程，内化的过程是在实践中进行的。
我们常见的试卷讲评恰恰忽略了内化，什么都可以代替，只有思维不可以代替。
学习是学生自己的事情，必须依靠学生自省自悟。
所以改变以往教师对整份试卷从头讲到尾的方法，通过教师的引导点拨由学生各抒己见，动脑想，动嘴说来吃透试卷。
才能真正让学生成为主宰学习的主人。
三、说卷的操作、方法本人开展的说卷活动主要从“整体说”和“个体说”两种途径进行。
1、什么是“整体说”？具体而言，“整体说”就是在课堂上由教师引导全体学生一起来评说试卷并结合小组交流讨论进行。
每节课前可给学生10—15分钟自主订正，以学习小组为单位，通过学生间互助讨论完成部分试题订正和错误原因分析，在小组订正基础上，要求各小组上报未解决题目。
在“整体说”的环节上，要求教师课前对整份试卷的答题情况进行准确、全面的分析，找出学生失误较集中或丢分较多的题目及典型错题，确定讲评的重点详略，然后引导大家一起来评说试卷，主要说以下几个方面：（1）说审题，如何扑捉题目中的重要信息，如何挖掘题目中的隐含条件。
（2）说考点，明确命题者的意图，能说出考察内容中涵盖了哪些化学概念原理，涉及了哪些化学反应；哪些重点、难点知识；设置了哪些障碍和变化点，解答时有无要特别注意的地方。
需要学生运用哪些化学知识和能力来解决。
例：（2005江苏高考）高铁电池是一种新型可充电电池，与普通高能电池相比，该电池能长时间保持稳定的放电电压。
高铁电池的总反应为：3Zn + 2K2FeO4 + 8H2O 3Zn(OH)2+ 2Fe(OH)3+ 4KOH下列叙述不正确的是A．放电时负极反应为：Zn — 2e— + 2OH— == Zn(OH)2 B．充电时阳极反应为：Fe(OH)3— 3e— + 5OH— == FeO42— + 4H2OC．放电时每转移3moL电子，正极有1 mol K2FeO4被氧化D．放电时正极附近溶液的碱性增强对于本题，要求学生应说清楚其中涉及到的知识点有：原电池、电解池的定义及其运用、电极名称、电极方程式的书写，氧化还原反应的基本概念，电子转移的方向和数目，溶液中的离子共存问题及溶液酸碱性对电极反应的影响，关键问题是氧化还原反应的知识在电化学中的运用。
（3）说策略，即解题方法、步骤、技巧、格式。
引导学生找出答题中还有哪些方法没有掌握，在解题技巧策略上还有哪些缺陷。
通过小组之间的交流讨论打开自己的思维通道。
领悟出化学学科的思想。
例：9.8g铁镁混合物溶解在一定量的某浓度的稀硝酸中，当金属完全溶解后收集到0.2molNO气体，在反应后的溶液中加入足量的烧碱溶液，可生成氢氧化物沉淀的质量为（上述过程均在隔绝空气的条件下进行）：A.18gB.20gC.22 gD.24 g不少同学都说从质量守恒和电子得失守恒入手，分别设出铁、镁的物质的量，列出两个化学方程式求解，此法不仅花费大量时间用于计算，而且思路上存在漏洞，误把铁的氧化产物要么都当成Fe3+要么都当成Fe2+。
其实学生如果掌握了两种守恒的实质，不难发现，氢氧化物沉淀的质量等于9.8g加上OH-的质量, n(OH-)等于铁镁离子所带的正电荷的物质的量,也就是铁镁失去的电子的物质的量,即生成NO时N 元素得到的电子物质的量，0.2mol×3=0.6mol。
（4）说思维延伸，如在解完一道题后，可以再引导学生说：问题条件变化了还能使用此解法吗？如果更换条件，本题又变成怎样的题目，该题与那些类型的题目有关联，有什么规律可以遵循，经过如此的一般推广和引申后，那么学生解决的就不是一道题，而是一串题，提高了学生的应变能力。
2、什么是“个体说”？“个体说”就是在“整体说”的基础上，进一步结合学生个体的答题情况，以及对教师教学的建议，利用课后时间由学生向教师一对一的说，面对面的辅导。
“个体说”在一定意义上是对“整体说”的拓展、补充。
做教师的，必须学会换位思考，不是我们会教什么就教什么，会怎么教就怎么教，要考虑学生的需求，因材施教，因地制宜，根据学生的真实情况为学生提供最佳的服务。
当然，在高三阶段每位教师一般承担两个教学班的教学任务，如果每位学生都向教师说卷，工作量大，很难完成，所以本人实践操作中事先培养了一部分成绩优秀的学生担任说卷组长，每位组长负责4位同学。
每次考试结束后，该四名同学一一向组长说卷。
对成绩出现反常的部分学生、边缘生、化学拐科生等则要求其一对一个别向教师说卷。
“个体说”主要说以下几个方面：（1）说考这份试卷的心理现象，特别是心理压力。
（2）说这份试卷的理想得分与实际得分情况，引导学生详细分析丢分多的原因；找出自身试卷中的“闪光点”与“薄弱点”。
（3）说思维过程，引导学生对照自己的答卷，找出思维上的障碍，确认自身答案与参考答案之间的差距，发现已有的思维水平与所需思维水平之间的差距，确定自我思维的发展区与突破点。
（4）说考后的反思感悟，今后做试卷的方法与经验，并为学生指明下一阶段努力的方向。
此外，教师还要注意科学安排“说卷”的时间。
由于“个体说”所要关注的的是每个学生个体，因此无形中加大了教师的工作负担。
教师除了完成常规的教育教学任务外，要善于利用一些边角的、零碎的时间。
一般情况下，“个体说”更适合在规模考试（期中、期末、省市质检）后开展。
因为这些考试的权威性、综合性、有效性都更强，帮助学生个体分析得失更有针对性和实用性。
而且也能给教师提供相对充裕的时间开展“说卷”。
四、“说卷”的体会与总结1、首先对于一份试卷，通过学生的检测、教师的批改转发到学生手中，进行了一定的知识反射，激发了学生对知识的探求欲，学生迫切希望解决在考试中存在的问题，通过课堂上教师与学生的“整体说”更是对学生的心理产生了碰撞，学生会依据自已的考试情况重新对知识进行回顾与理顺，此时再召集学生进行个别一对一的说试卷，是帮助学生解决问题，提升能力的特好时机。
2、“说卷”可以使学生亲自体会出解题的思维过程，亲自总结出解题的策略方法，锻炼了学生的口才，加强师生交流，缓解了高考压力。
同时还深化了学生对知识的理解，及时弥补了知识缺漏，有利于化学思想的内化和化学观念、化学智慧的形成，更有利于学生思、说、听、创等综合素质的提高。
3、有效落实了新课改理念，学生由传统的被动的听到主动的说，是一个从被动到主动的跨越，充分的体现了学生的主体性。
课堂说卷过程中，学生间的相互交流讨论，也是合作学习的一种体现。
激发了学生的学习兴趣和热情。
4、教师在帮助学生分析试卷得失的同时可以进一步查找自身教学中存在的缺陷，寻找在未来教学中的办法和对策，提高课堂教学的针对性和实效性，减少教师的无效劳动，减轻学生课业负担，提升教师的业务能力。
总之，开展说卷活动是很值得尝试和研究的一种高三化学试卷讲评方式，虽然很辛苦，很累，但有付出必有回报，它使本人所任教班级的教学成绩始终在年段名列前茅。
“说卷”工作任重道远，它在成就学生的同时也成就了教师自身，让我们和学生一起成长、一起收获！参考文献[1] 赵敏. 建构主义学习理论在高中化学教学中的应用《课程教材教学研究(中教研究)》2009,(Z1)[2] 韦宗平. 物理“说题”教学浅谈，淮南师范学院学报，2002，（04）[3] 程博明. 如何运用说题教学，甘肃日报，2009-05-14，11版[4] 唐为民.提高试卷讲评课的效率之我见，福建中学数学，2011，（10）。