趣味教育学第七讲 课程

三、 20世纪60年代以来国外的主 要课程改革

1.美国：（1）20世纪60年代的改革。主旨是提高课程 的学术水准，提高学校教育质量，发展学生智力；具 体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）； ②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程 设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课 程的编制应采用螺旋式结构；④提倡使用发现法；（2） 80年代以来的改革。主要集中于统一核心课程，设立 全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机 中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、 英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年 《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础 课之上再加上外国语和艺术；

（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系 是培养目标>课程目标>培养目标；培养目标是 对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国 家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培 养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工 作切实有效，我们还必须使培养目标具体化， 即要确定课程目标是知道整个课程编制过程的 最为关键，教学目标是课程目标的进一步具体 化，是指导、实施和评价教学的基本依据。

5.学生发展与课程变革①学生身心发展 的特性制约着课程变革②学生需要与课 程变革；③课程变革着眼点：最近发展 区。着眼于最近发展区去选择教学内容；
二我国新一轮基础教育课程改革

1.新一轮基础教育课程改革的背景； 2.新一轮基础教育课程改革的理念； 3.新一轮基础教育课程改革的目标； 4.新一轮基础教育课程改革的内容。

②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主 体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外 部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与 目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学 计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标 游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活 动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客 观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评 价、工作性评价。

1.课程的定义的不同观点：①课 程即教学科目；②课程即教学经 验；③课程即文化再生产（鲍尔 斯、金蒂斯）；④课程即社会改 造的过程（弗雷尔）；

2.课程与教学的关系：①大教学小课程 论，其代表是苏联和我国教育者；②大 课程小教学论，在北美比较普遍；事实 上两者大同小异，课程和教学是目的和 手段的关系；课程与教学既有关联，又 是各不相同的两个研究领域；课程强调 每个学生及其学习的范围，教学强调教 师对学生引导的行为，在一定程度上还 可以看作是内容和形式的关系；


（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取 向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创 生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括 技术观、政治观和文化观三方面； （2）影响课程实施的因素：①课程变革的特 征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长 的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征 与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支 持；
1.学科课程与活动课程： 2.综合课程与分科课程： 3.必修课程与选修课程：

1.学科课程与活动课程： （1）学科课程，就是根据教育目标和受教育 者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的 内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写 教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教 学的课程；其特点在于①分科设置；②按照学 科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教 师的系统讲授；其优点在于①知识的逻辑性和 系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的 主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑 了儿童的主动性。

3.文化因素与课程变革：①文化模式要 求课程依据不同的民族文化特性设置不 同的课程，体现民族特色；②文化变迁 与课程变革；③文化多元与课程变革。 学校课程要体现文化间差异，将科技革新制 约课程变革的目标；②科技革新推动课 程结构的变革；③科技革新影响着课程 变革的速度；



可以将泰勒的课程编制过程简化为： 确定课程目标→选择学习经验→组 织学习经验→评价学习结果； 对教育目标的选择必须考虑到学科 的逻辑、社会的要求和学生的心理 发展逻辑三方面。

二、课程计划、课程标准与教材：①课 程计划，是国家教育主管部门制定的， 有关学校教育教学工作的指导性文件， 体现了国家对学校的统一要求，是组织 学校活动的基本纲领和主要依据；包括 教学科目设置、学科开设的顺序、课时 分配、学年编制和学周安排等；

3.必修课程与选修课程：必须课程 是根据学生发展和社会发展的需要 编定的每一个学生都必须学习的课 程；选修课程是根据学生的兴趣、 特长和爱好而开设的可供学生自由 选择的课程；
第三节

课程编制
一、泰勒原理：泰勒提出的四大课 程基本问题，即①学校应努力达成 什么目标②提供哪些的教育经验才 能实现这一目标？③如何有效地组 织这些教育经验？④如何确定这些 教育目标是否达到？

②课程标准（有的教材称之为教学大纲） 是课程计划中每门学科以纲要的形式编 定的、有关学科教学内容的指导性文件， 它规定了学科的教学目的与任务，知识 的范围、深度和结构，教学进度以及有 关教学法的基本要求；③教科书，是课 程标准的具体化。


三、课程目标： （1）概念。课程目标是课程本身要实现的具 体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以 后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确 定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课 程编制过程最为关键的准则； （2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、 学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的 培养目标以及社会的需要四方面；
（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，美国著 名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完 整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教 育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领 域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个 目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域 （知识、领会、应用、分析、综合、评价）② 情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值 或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定 向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反 应、适应、创新）；

四、课程的范围与结构：课程结构可分 为课程计划、课程标准和教科书；课程 的范围可分为（1）国家课程、地方课程 与校本课程（2）必修课程、选修课程和 课外活动（3）分科课程、综合课程和综 合实践课程；


五、课程实施：课程实施是指把课程计 划付诸实施的过程，它是达到预期的课 程目标的基本途径； 课程实施的取向指对课程实施过程本质 的不同认识以及支配这些认识的相应的 课程价值观。
第七讲

课程

第一节 课程与课程理论 一、课程的定义及其不同观点 广义来说，课程是指学生在学校获 得的全部经验。其中包括有目的、 有计划的学科设置，教学活动，教 学进程，课外活动以及学校环境和 氛围的影响。
请同学们掌握下面的课程概念！

从狭义来说，课程是指各级各类 学校为了实现培养目标而开设的 学科及其目的、内容、范围、活 动、进程等的总和，它主要体现 在课程计划、课程标准和教材之 中。
二、课程理论及其主要流派

1、知识中心主义课程论，又称为学科中 心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁 纳为代表，主张学校教育应以学科分类 为基础，以学科知识为中心，以掌握学 科的基本知识、基本规律和相应的技能 为目标；代表理论是要素主义（巴格莱） 和永恒主义（赫钦斯）。

2、社会中心课程理论，又可以称作社会改造 主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该 把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主 要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造 和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应 该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽 可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会 问题为中心

3、学习者中心课程理论，主 要包括经验主义课程论（杜 威）和存在主义课程论（奈 勒）；
第二节

课程类型

一、课程类型的概念 课程类型指课程知识的形态及其组织形 式；课程的结构指不同课程类型之间的 制度性关系。 按不同的组织形式和分类标准可以将课 程分成不同的类型。
二、主要的课程类型


；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视 的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精 华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直 接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验； ②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构， 后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系 统性；③在教学方式方面，前者以教师讲授为 主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评 价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程 性评价；

2.英国：（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国统一 课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和 附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②建立与 课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次 （7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学 校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2） 90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增 加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21世纪的 教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改， 主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控； ②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的 教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤ 提高学生的信息素养和交流技术能力；

六、课程评价：（1）课程评价及其意义。 一般认为课程评价既包括学生的学业评 价，又包括课程本身的评价；（2）课程 评价的功能有导向、激励、诊断、调节 四方面

（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价 和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程 编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开 发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针 对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在 课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行 的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在 于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料， 作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结 果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行 的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集 资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课 程计划；