让科学探究走进课堂
让探究式教学唱响小学科学课堂主旋律
教 师在 示 范操 作 时 可让 学 生 们 自由提 问。学 生们 会存 在 “ 为什 么 纸鹦 鹉能 站在 圆 环 上 呢？ ”“ 鹦鹉 怎 么不 会掉 下来 呢 ？” 、纸 、 “ 纸鹦 鹉是 怎样 站 起来 的？ 等诸 多 疑 问。 ” 对
科 学思 维 。
专 业术 语 —— 摩 擦 力变 得 浅 显 易 懂 ，形 象 “ 直观” 。教 师 可借 助物 理器 材 进行 了实 验教 学 。 学准 备 ： 教 多媒 体 Ｃ Ｉ实 验器 材包 括 一 Ａ，
例如 ， 在讲 解 《 一 位 小 科 学 家 》 节 做 一 时 ， 究纸 鹦鹉 站立 的秘 密是 本课 的主体 内 探 容 ， 有趣 。 简单 借助 纸鹦鹉 活动 ， 学生 经历 让 从 提 出问题 到 寻求 问题 答案 的 过程 ， 从而 激 发 起学 科 学 、 科学 的 思想 情感 。在 教学 过 爱 程中， 教师 不 但 要 重视 活 动设 计 ， 要 重 视 更 科 学 思 维训 练 。借 助 于视 觉 “ 冲突 ” 与心 理
师可 以鼓 励学 生 通 过互 联 网 搜 集 并 整理 有 关 食 物 消 化 的文 字 或 图 片 ，帮 助 学生 完 成 绘 图。有 的 同学擅 长计 算 机 ， 快 的找 到 了 很 相 关 内容 ，有 的 同学 擅 长 画 画 轻 松完 成 的 绘 图 ，有 的 同学 思维 缜 密 还 对 每 个器 官 进
此 ， 师 不 必立 即解 答 ， 教 而是 让他 们 在 实 践 中增 强 感性 认 识 ， 成认 知 冲突 ： 师 能 轻 形 教
松 让 纸 鹦鹉 “ 立 ” 来 ， 学 生 们 却 困 难 站 起 而 重 重 。（ 中不 乏成 功 者 ） 试 验 成功 者 介 其 让
让探究之花在科学课堂绽放——如何切实有效地在小学科学课中进行探究式学习
２ 提供材料 ， 引发猜想 。 让学 生敢 于探究 科学课是一 门实践性很强的课程 ， 我们需要带领和指导学生 亲历科 学探究 的过程 ， 而教师提供合适 的有结构 的探究材料无疑 是 学生进行探究学 习的基 础和关键 。［ ４ １ “ 所谓 有结构 的材料 ” 就 ， 是教师精一 设计 的、 ｔ Ｌ ， 有着 丰富内在联系 的典型 的教学材料组合 。 这种材料 的组合 ， 既要揭示 与教 学 内容有关 的一 系列现象 ， 体现 教材的科学性 ， 又要符合学 生年龄特征和认知 规律 ， 近学生 的 贴 日常生活 ， 还应从趣味性 、 基础性 、 实践性原则 出发 ， 同时要尽量
条、 玻璃块 、 砖块 、 条状 石块 、 片等 ）把它们 同时放 在 了有颜 色 竹 ， 的水 中静 置几分钟 ， 励学生观察细微 变化。终于三分钟后 ， 鼓 当
孩 子们发现 水往布条 、 生纸 、 卫 木条 、 块 、 砖 条状石块 、 片上爬 竹
热情 和坚强 的意志参 与探究 。我们 面临 的学生年 龄小 ， 他们好 动、 好奇 ， 形象思维 占主要 地位 ， 易于直接或间接地被 客观事物或
主的学习活动是学生学习科学 的主要途径 。 “ 探究式教学 ” 作为
小 学科 学课 的一 种教学 方式 ， 在世 界很 多教 育成 功国家倍受 推 崇 。事实上 学生 的主动精神 、 创新精 神 、 实践能力 、 个性潜能的充
分 发挥 ， 更多的是通过学生 自己的探究和体验 得来 的 ， 如果 得不 到正确教育 引导 ， 将会泯பைடு நூலகம் 孩子心 中的求 知欲望 ， 去激 发孩子 失
放在水里 ， 随即放上几片绿叶 ， 大家认真观察现象 ，咦 ， 让 “ 纸花 怎 么 开了？ 再让大家说一说 纸花开的过程 ， ” 学生说 ： 水顺着花瓣 往 上爬 时花就 开 了。 “ 们愿意让 自己的花开放 吗？ 教 师问 。 愿 ”你 ” “
让科学探究走进物理课堂
让科学探究走进物理课堂布鲁纳说过：探究是教学的生命线，没有探究就没有教学的发展。
所谓科学探究就是让学生去模拟科学家的工作过程，按照一定的科学思维程序去探索学习的过程，从中学习科学方法，发展科学研究所需要的能力，增进对科学研究的理解，体验探究过程的心理感受。
物理课程是一门重要的科学课程，将科学探究列入物理课程的内容标准之中，让学生动脑动手，引导学生改进学习的策略和学习方法，通过学生自主的进行科学探究，学习物理的基本概念和基本规律。
如何让探究更好的走进物理课堂，培养学生科学的探究能力呢?一、挖掘教材，诱发探究欲望物理教材所涉及的面相当广，在培养学生探究能力方面有着得天独厚的优势。
因此，要认真钻研教材，把隐藏在教材中的那些隐含的可供学生探究的源头给挖掘出来，组织探究活动，以激发学生的探究欲望。
物理课程中的科学探究活动分为两类：一类是课堂内的探究活动。
这类活动主要由教师根据学生的认知水平和已有的知识基础，与学生一起，精心设计探究方案，指导学生在课堂内按设计的计划进行。
另一类是课外探究活动。
这类活动应在教师的指导下，主要由学生自主设计探究计划，并让学生主动开展探究活动。
在探究过程中，要给每个学生创造机会。
明确他们所承担的任务，鼓励学生发现问题、提出问题、出主意、想办法。
要让每个学生在探究活动中发挥主动积极的作用。
同时，科学探究又是一种集体性的协作过程，对于比较简单的问题可以由学生个人来进行，对于比较复杂的问题，则应通过小组活动，甚至全班性的活动进行。
教师要善于激励学生对科学的热情和兴趣，表现出对不同观点的尊重。
二、在学生的角度，设计有探究空间的教学方案在《密度》一节课的教学设计中，我采用分小组学习的形式。
发给每个小组两个形状、体积、表面颜色完全相同的铜块和铅块。
按照我课前站在学生角度的精心设计，让学生充分讨论区分这两个物体的方法，课堂上允许学生提出任何方法，然后选择、分析和归纳出从体积相同，质量不同把它们区分开来，这种方法最严密和直观，从而引出密度的概念p=m／v。
让探究式学习走进课堂
让探究式学习走进课堂白雪峰(内蒙古兴安盟教学研究室,内蒙乌兰浩特137400) 摘要:新课程标准呼唤探究式学习。
本文论述了教师应采用多元化的教学方式,从点滴做起,培养学生良好的学习习惯,并持之以恒。
关键词:探究式学习;更新观念;注重策略;明确目标;提高实效中图分类号:G622.3文献标识码:A文章编号:167323118(2006)0320110203收稿日期63作者简介白雪峰(6———),男,内蒙古兴安盟教学研究室主任。
在历史教学中,注重学生探究意识的培养,对于启迪学生的创新思维能力是非常重要的。
从希罗多德开始,西方语言之Hist ory 、Hist oire 等词便有“研究”、“探索”之意,司马迁《报任安书》里也说:“网罗天下旧闻,略考其行事,综其终始,稽其成败兴坏之纪……凡百三十篇,亦欲以究天人之际,通古今之变,成一家之言”。
“探究”一词,《词海》解释为“深入探讨,反复研究”,即研究讨论。
在《现代汉语词典》中,对“探究”一词的解释是“探索追求”,探索,即多方寻求答案,解决疑难,这说明“探究”是从不同角度来思考问题,追根溯源的方法。
教师应采取多元化的教学方式,使学生在潜移默化中养成探究意识。
学生的探究能力不是与生俱有的,而是培养训练出来的,没有科学探究方法指导的课题研究,往往容易成为“瞎子摸象”,甚至是无效的,而科学观念方法的建立和掌握是一个潜移默化的过程,需要在平时课堂教学中反复体会。
一、更新观念,转变认识思想是行动的先导,转变思想必须从转变观念入手,探究式学习不同于以往的教与学的方式,它的实施意味着教师必须放弃或改变他们长期以来形成的某些固有的价值观、工作方式、教学技能、教学风格、个性特点,以适应探究式学习的需要。
在实施探究学习的初期阶段,教师可能需要投入较多的时间和精力,甚至会给他们带来额外负担。
而且,有些教师仍把升学率作为教育所追求的惟一目标。
因此,要使教师真正投入到探究式学习当中去,首先要改变观念才会有自我更新知识的动力,才会在工作中不断的反思,进而不断地在实践中取得进步。
科学探究走进生物新课堂
提 出问题 ， 围绕 探 究 目标 ， 比较 、 要 在 观察 的基础 上， 发现并 明确 问题． 对不 同学生 ， 针 采取 不 同的方法 ．
可 以运 用 悬 念 、 物 、 验 、 事 、 像 、 述 、 戏 等 富 实 实 故 录 描 游 有 趣 味 性 的 教 学 手 段 ， 出有 启 发 性 的 问题 ； 以通 过 提 可 观察 某种现 象发现 问题 ， 自己 提 出 问 题 ． 管 是 哪 种 方 不
问题 ， 学 在 本 质 上 是 一 种 解 题 活 动 ， 题 是 学 生 学 习 科 问
的载体． 在生 物教学 中 ， 教师要 引导学 生像科学 家那样
经 历 探 索 过 程 ， 从 问 题 开 始 ． 然 ， 生 所 碰 到 的 问 并 诚 学 题 ， 多 数 是 人 类 知 识 系 统 中 已解 决 的 问题 ， 对 学 生 大 但 来 说 仍 然 是 一 个 个新 问题 ．
、
铺 设 发掘 问题 的 引子 — — 探 究 的 起 点
爱 因 斯 坦有 句 名 言 ： 提 出一 个 问题 往 往 比解 决 一 “ 个 问 题 更 重 要． 为解 决 问题 也 许 仅 仅 是 一个 数 学 上 或 因
如， 在探 究“ 植物体 内物 质的运输 ” ， 时 学生会 猜测 在植 物体 内是 否也 存在 像 人体 那 样 的血 管 ， 它在 哪？无 机 物和有机 物同时在一个 结构 中运 输吗？有 的学生 说在 树皮 ， 的说 在 木 质部 ； 的认 为 同时 运输 ， 有 有 也有 的认 为分 开运输． 在这样 的争论 、 冲突 中能激发起学生 的思
测和假设． 牛顿 曾说过 ：没有大胆 的假设就做 不出伟大 “
的 发 现 ． 提 出假 设 就 找 到 了探 究 的 灵 感 ， 问题 的 解 决 ” 为
让科学课堂走向探究的新天地
关 键 词 科学课堂 探 究 兴趣激发
《 学 科 学 课 程 标 准 》 提 出 了 “ 学 学 习 要 以 探 究 为 核 心 ” 学 生 大 部 分 时 间都 是 在 学 校 和 家庭 中度 过 ，但 在 这 两 个 环 境 中 他 小 科 的 小 学 科 学 教 育 新 理 念 。 科 学 教 育 不 仅 仅 是 让 学 生 学 习 大 量 的 知 们 所 触 及 的 事 物 或 现 象 相 对 有 限 ，而 且 比较 单 一 。他 们 接 触 社 会 识 ，更 重 要 的是 要 学 习科 学 研 究 的过 程 或 方 法 。 由 此 ，“ 学 学 的 时 间 虽 少 ，但 在 这 与 社 会 接 触 的短 短 的 时 间 里 他 们 耳 闻 目睹 、 科
一
程标 准 的 要 求 下 ，如 何让 科 学课 堂走 向 探 究 的 新 天 地 ？ 我 认 为 在
、
激 发 探 究 兴 趣 ，培 养 探 究 欲 望
的 信 息 ，去 收 集 大 量 的 第 一 手 材 料 ，然 后 在 课 堂 上 和 他 们 一起 探
究 、整 理 材 料 ，教 给 他 们 知 识 内 化 的 方 法 ，这 就 是 生 活 实 践 法 。 通 过 这 种 方 法 让 他 们 知 识 的 获 取 量 大 大 增加 的 同 时 ，也扩 大他 们
跃 。所 以 ，激 发 学 生 对 事 物 的 观 察 兴 趣 是 培 养 学 生 探 究 的 前 提 ， 也是培养学生持久性探究的关键 。
学 习 水 在 自然 界 的 循 环 的 有 关 内 容 时 ，教 师提 出 “ 上 的 天 雨 为什 么 下不 完？ ” 的 问题 时 ， 学生 根 据 原 有 的经 验 ， 你一 言我
让化学课堂成为学生科学探究的绿洲
让化学课堂成为学生科学探究的绿洲科学探究是指学生用已获取的知识，领悟科学的思想、观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
通过科学探究活动学习化学，可以把化学知识与观察、推理和思维技能结合起来，从而可以能动地获得对化学知识的理解。
课堂教学是化学教学的主阵地，也是我们实践科学探究的自留地，为开阔学生的思路，活跃学生的思维，开发学生的潜能，发展学生的个性，我们要探究。
一、探究——要处理好与接受的关系探究性学习是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题，从而获得结论的过程，它是与接受性学习相对的一个概念。
从教育过程和学生的发展而言，探究性学习与接受性学习这两种学习方式都是必要的。
在学生的具体学习过程中，两者相辅相成，结伴而行，互为条件。
勿庸置疑，我们掌握的绝大部分知识、技能、技巧都是接受性学习的结果，接受性学习功不可没。
今天我们之所以特别强调基础教育课程中的探究性学习，并不是因为接受性学习已走入死胡同，没有存在的必要而加以淘汰，而是因为片面追求升学率过分地倚重接受性学习，并将这种学习方式作为学生学习的惟一模式，而对探究性学习完全忽略或不加提倡。
现在我们强调基础教育中探究性学习的重要性，是适应素质教育时代的发展趋势，确立探究性学习在学生学习中应有的地位，但这并不意味着完全排斥或完全贬低接受性学习的价值。
作为一种学习方式，探究性学习应渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中，也包括自然学科基础的化学学科。
二、探究——应贯穿于化学课堂教学的整个过程1.以疑问为载体，激发学生展开科学探究的动力“学起于思，思起于凝。
”疑是学生主动学习的动力，也是创新的基础。
在学生对疑难问题冥思苦想、百思不解或出现思维停滞的时候，正是开展科学探究的极佳机会，“不愤不启，不悱不发。
”（孔子）因此，我们在教学过程中还要做好二件事，一是要培养学生提出问题的能力；二是要用科学探究的方法去解决问题。
在教学中，我们注意引导学生学会发现问题、敢于提出问题。
让科学探究真正走进生物课堂
程是科学探究活动的核心 。
课 题 选 定 了 ， 下 来 的 问 题 是 ， 对 这 个 课 题 ， 以有 哪 些 接 针 可
假设， 为根据不同的假设， 因 实验 变 量不 同 ， 验 方 案 也 就 不 同 ， 实 所 以假 设 的 提 出 ， 探 究 活 动 的 重 要 步 骤 ， 能够 提 出 合 理 的 假 是 而 设 ， 科 学 能 力 的 重 要 表 现 。 见 能 力 是 一 个 人 智 慧 中 非 常 重 要 是 预 的 能 力 ， 日常 生 活 和 学 习 中 ， 研 究 的事 物 信 息 还 不 充 分 ， 在 要 往 往 要 靠 猜 想 解 决 问题 或 寻 找 深 入 研 究 的途 径 。
学活动 ， 首先 是要 选 择 合适 的探 究 问 题 。 探 究 问 题 的 选 择 ， 根据 学 生 的 认 知 水 平 和 知 识 基 础 。 题 要 课
又 有 两 种 不 同 的 看 法 ；又 如 ，探 究 酶 的 活 性 受 Ｐ “ Ｈ值 影 响 ” 也 ，
遇 到 同 样 类 型 的 问题 ， 的 学 生 认 为 用 过 氧 化 氢 不 好 操 作 ， 淀 有 用
让科学探究真正走进生物课堂
◎三 明第二 中学 谢志 华
量
联教育家苏霍姆林斯基曾说过：在人的心灵深处，都有 “
一ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
二 、 出合 理 假 设 ， 宽 学 生 思 路 提 拓
提 出假 设 就 是 在 明确 问题 的 基 础 上 ，对 问题 解 决 的 具 体 方
种 根 深 蒂 固 的 需 要 ，这 就 是 希 望 感 到 自 己是 一 个 发 现
那 么 ， 们 不 要 直 接 给 学 生 结 论 ， 是 应 给 学 生 机 会 ， 学 生 大 我 而 让
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让科学探究走进课堂
科学学习要以探究为核心。
探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，怎样才能做到科学探究真正走进课堂呢？
一、科学探究的灵活性
整天高喊实验教学应以“教为主导，学为主体”喊了几十年，但长期以来，大多数教师在课堂上仍跳不出学生围着教师转的怪圈。
课堂还是由教师支配的，教师让学生听课、回答问题，让学生观察、实验，让学生讨论……等等条条框框都是教师预先定好、划好的，学生只能在框子里打转，任何人也不敢和不能跳出去，跳出去了也要赶紧拉回来，学生独立思考、判断和活动的时间很少。
教师的精力主要集中在教学大纲规定的条目和知识灌输等教学目标上，忽视了学生探究能力的培养。
怎样的科学实验才是探究性的呢？我以三年级《磁铁的性质》为例来分析2种不同的案例。
《磁铁的性质》这一课的认知目标是：知道磁铁的4个性质。
不同的教法都能不同程度地达到认知目标的要求，但对于能力素质的训练和创新精神的培养来说，不同教法达到的效果却大不相同。
教例一：教师通过演示实验，得出磁铁的4个特性：磁铁能吸铁；磁铁的两极磁性最强；磁铁的同性极相斥，异性极相吸；磁铁能指示南北方向。
然后让学生熟记这4个特性。
在这个教学中，教师是“演员”，学生是“观众”，教师根据教材把知识灌输给了学生。
这种教法的特点是重结论、轻过程，只培养了学生的记忆能力，而学生的学习是被动的。
教例二：教师对学生说：“这堂课我们来‘玩’磁铁，在‘玩’的过程中要开动脑筋，发现磁铁的奥秘，看哪一位同学发现得最多”。
然后分组实验，可以相互讨论。
课堂的气氛立即活跃起来，他们会拿着各种各样的磁铁，这里摸摸，那里碰碰，甚至可以拿着磁铁离座位去碰碰门、窗、黑板等。
最后，教师引导学生做小结：你们在‘玩’
的过程中发现了什么？是怎样发现的？并让学生演示给同学们看。
让没有发现磁铁这种性质的学生模仿刚才同学的演示方法自己做一做。
这个‘玩’的过程就是学生的探索过程，既发挥了学生的创造性，又使每个学生都达到本课的认知目标要求。
以上两种不同的教例，体现不同的实验探究方式。
也是在不同的教育思想下形成的教学模式。
可以明显看出教例二中学生自己探索，自己实践，参与了知识的形成过程，发现自然规律，学生的主体作用得到了发挥，教师是课前动了心思的，灵活的运用了教材。
二、科学探究的趣味性
在小学阶段，实验活动内容的趣味性既决定学生学习的主动性。
也决定了教师实验探究的成败。
因为他们的好奇心强，求知欲旺，所以教师在教学过程中，应根据学生这一特点，选择与教学内容相关与学生生活实际相关的实验，在调动了学习兴趣的同时，进而使学生明确实验的目的，自觉地投入科学探究的学习中去。
例如：在教学《溶解现象》这一课时，学生通过实验知道糖和高锰酸钾能在水中溶解后，就有学生问：是不是所有的东西都能在水中溶解？这时，我不作任何解释，而是鼓励学生自己去找答案，让他们把油、盐、面粉、粉笔末或一些自带物品分别放入水中进行实验。
通过自己实验找到问题的答案。
学生兴趣高昂，人人参与。
又如：在教学《浮和沉》这一课时，我先把木块和石头放进水槽的底部，再请一位学生把清水倒入水槽，用手把浮起的木块按下，再放开，又把沉下的石头拿起再放下，让同学们观察沉与浮的现象。
学生见后跃跃欲试，参与的意识强烈。
为后面的学习实验开了个好头。
三、科学探究的的开放性
许多探究性活动，由课堂内向课堂外开放活动空间，学生探索活动的空间除了教室外，更多的应是大自然。
因为学生要认识探索的就是大自然中的秘密，因此，要大力提倡科学课回归大自然，做到联系当地学生的生活实际，做到室内外结合、校内外结合，如认识蚂蚁、蟋蟀，认识叶、花、果实，认识石头、到校园里去观察土壤等，都要让学生到大自然中自己去探究科学。
这有助于拓宽科学探究的宽度。
四、科学探究的实施性
对学生来说，探究绝不等于不要教师的指导，不是完全放手给学生，有人认为探究就是让学生独立研究，只要老师指导了，就不是探究。
那种“学生想研究什么就研究什么，学生想怎样研究就怎样研究”的做法实际上是不符合小学生学习实际的。
新课程改革重视培养学生发现问题和提出问题的能力。
在学生提出了许许多多的问题之后，该怎么办？这些问题是否都有研究的价值，是否都能当堂研究，学生是否具备研究能力，这就需要教师指导他们整理、筛选，然后确定研究的问题，要让学生明确自己在研究什么，并紧紧围绕这个问题收集信息。
一个完美的科学探究活动，应该是“学生自己发现可研究的对象，提出问题，进行假设，拟定实验计划，收集相关资料，进行实验，分析结果并进行汇报、交流” 。
每位科学课教师都希望自己的学生能够完成这样的科学探究活动。
但是，真正做到这一步，需要一个能力形成的过程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫无目的地去操作，那么，只能说是科学课教师失去了应有的指导作用，是“有量无质”的探究活动。
作为科学课教师，要根据实际情况，放慢“探究的脚步” 。
在教学设计过程中，根据学生探究能力的水平，设计由扶到放的一系列活动。
不仅要引领学生经历探究，更要注重探究活动的效果，让学生从中在各个方面得到最大的发展。
总之，在科学探究能力培养的过程中，仍然需要依赖于学生的自主参与，紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础之内形成科学探究的能力，而不是简单地通过讲授教给学生。
需要教师的引导,需要学生的合作,更需要师生的合作。
只要老师创新实验教学方法,把解决实验教学难点和调动学生积极性创造性相结合,探究性实验教学就能真正走进我们的课堂！。