幼儿谦让行为研究综述

三、幼儿谦让行为的发展与培养 幼儿的谦让行为并不是一朝一夕或自然形成 的， 需要家庭和社会积极配合， 在日常生活中加以 长期的培养。 葛云通过实验研究发现， 幼儿自觉的谦让行 为发生率较低， 但随年龄增长有提高的趋势， 年龄 差异显著。小、中、大班的幼儿均有进一步接受谦 让行为训练、教育的可能。幼儿谦让行为水平低 于幼儿谦让观念和模拟谦让行为水平。创设谦让 情境（ 包括实际谦让和模拟谦让情境） 对幼儿进行 训练和教育， 并施以精神奖励法， 对幼儿谦让行为 水 平 的 提 高 有 明 显 的 效 果 。 〔６〕 金雪珍指出， 角色游戏是帮助幼儿学会谦让， 促进幼儿社会性发展的最佳手段。因此， 教师应 在角色游戏中帮助幼儿理解谦让， 从树立榜样和 随机教育着手引导幼儿学会谦让， 鼓励幼儿互相 谦 让 。 〔７〕 杨心德认为， 谦让是一种将自己喜欢的物品 让给他人而使自己受到损失的亲社会行为。他将 幼儿的谦让行为水平分为自愿、被动和不肯三等。 自愿是幼儿主动地决定谦让， 被动是受他人启发 而谦让，不肯则是经他人启发后仍不谦让。他通过 － ５２ －
通过以上几个维度的梳理， 笔者注意到： 以往 关于幼儿谦让行为的研究主要集中在幼儿谦让行 为的意义与价值、谦让行为的现状与谦让教育的
必要性、幼儿谦让行为的发展与培养等， 对其他方 面， 如现实中幼儿谦让行为的具体表现与稳定性 特征， 幼儿谦让行为背后的社会化动因等很少涉 及。相关研究几乎只关注幼儿谦让行为的积极作 用， 而对其消极影响关注不够。研究者偏重对静 态关系的描述， 而对幼儿谦让行为发生的动态过 程研究较少。研究的切入点几乎都是单一的教育 学角度， 社会学、心理学、文化学等角度的研究则 很少。在研究方法上主要采用理论思辨、量化研 究等方法， 极少采用质化研究。因此， 本领域的研 究亟待深化。
在一个幼儿园中班为期一年的社会戏剧性游戏的 实验研究，发现不论用间接故事法，还是用情境观 察法测定，实 验班幼儿 的分享、谦让 、合作和互助 等亲社会行为的发展都优于控制班。这表明社会 戏 剧 性 游 戏 能 够 促 进 幼 儿 亲 社 会 行 为 的 发 展 。 〔８〕
李百珍（ １９９５） 发现实施移情能力培养能促使儿谦让行为研究综述
幼儿成长造成负面影响。因此， 教师在解决幼儿 的纠纷时，应采取实事求是的态度， 针对纠纷发生 的原因，分清谁是谁非， 一视同仁， 不要庇护、迁就 某一方。
翟敏对如何实施幼儿谦让教育进行了反思。 谦让作为一种品德，应该是自觉自愿的行为， 而不 是被强加的， 它是幼儿社会性行为发展到一定水 平后的产物。幼儿越小， 以自我为中心的心理倾 向就越明显， 这是由他们的生理、心理及生活经验 所决定的。对待大一点的幼儿， 我们必须尊重他 们的个人权益。一件玩具， 或某一样喜爱的东西， 当他不想与人分享时， 是不是可以尊重他的选择 呢？ 特别当他是玩具或物品的主人时， 是不是一 定要让他谦让出来才是成功的教育呢？ 仔细想想， 此时非要他谦让不可， 并不符合尊重和保护幼儿 个人利益的原则。每个幼儿都是平等的，他们有权 处理自己的问题。教师可以先做一个观察者， 给 幼儿留一点自己解决问题的时间。即使教师出面 解决， 也不应一味遵循“长幼有序”的原则， 应就事 论事， 帮助每一个幼儿分析自己的行为， 耐心引 导。谦让是美德， 但不能用它来禁锢孩子的竞争 心， 并不是任何时候、任何情况下都要“谦让”的。 尊重每一个幼儿， 平等对待每一个幼儿， 才是正确 的 教 育 行 为 。 〔１０〕
【摘 要 】谦 让 属 于 亲 社 会 行 为 。 本 文 从 幼 儿 谦 让 行 为 的 意 义 与 价 值 、幼 儿 谦 让 行 为 的 现 状与谦让教育的必要性、幼儿谦让行为的发展与培养以及对幼儿谦让行为的反思等四个 方面对近年来关于幼儿谦让行为的研究作一综述。
【关键词】幼儿； 谦让行为； 研究综述 【中图分类号】Ｇ６１０ 【文献标识码】Ａ 【文章编号】１００４－ ４６０４（ ２００７） ０６－ ００５１－ ０３
二、幼儿谦让行为的现状与谦让教育的必要性 亲社会行为是个体社会化过程中常见的一种 社会行为， 也是个体社会化的重要指标。近年来 诸多研究表明： 幼儿的社会性， 尤其是其亲社会行 为的发展不容乐观。 目前， 我国的幼儿绝大多数生活在独生子女 家庭中。他们往往只懂得接受他人的帮助和照顾， 却几乎没有爱护和帮助他人的经验。再加上幼儿 受身心发展水平的局限， 他们容易以自我为中心， 不懂得分享、谦让、合作等。李德山认为， 针对独生 子女以自我为中心、不懂得分享的缺点， 我们提倡 谦让教育是十分必要的。符合幼儿心理特点的谦 让教育， 多半会被幼儿接受。〔４〕 杨兆霞的有关研究表明， 幼儿经过小班训练 后， 可以初步具备谦让行为的意识， 但这种意识 还不稳定， 行为习惯水平较低， 一般只能在成人 多 次 示 范 和 指 导 的 情 境 中 表 现 出 谦 让 行 为 。多 数
Ａ Ｓｕｍｍａｒｙ ｏｆ ｔｈｅ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ’ｓ Ｍｏｄｅｓｔ Ｂｅｈａｖｉｏｒ
Ｗａｎｇ Ｒ ｅｎｍｅｉ
（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ， Ｈｕｂｅｉ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’Ｃｏｌｌｅｇｅ， Ｈｕａｎｇｓｈｉ， ４３５００２）
地 融 入 社 会 ， 与 人 合 作 ， 与 人 竞 争 。〔２〕 杨 兆 霞 指 出， 对幼儿来说， 谦让不仅是人际交往的主要手 段， 更是良好行为习惯形成的有效途径。尊重他 人、互相谦让的行为习惯会给自己的生活带来许 多快乐。对于个体而言， 谦让是做人的准则， 是一 个人生命中不可缺少的“钙质”， 是心理健康的重 要 表 现 。 〔３〕
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２００７年
幼 儿 教 育（教 育 科 学 版 ）
第６期
幼儿的谦让行为是为了得到教师的表扬， 多得到 小红花。有的幼儿对同伴谦让是为了让他（ 她） 跟 自 己 玩 。 〔５〕
王红娜和李姗泽（ ２００５） 通过对中班幼儿游戏 过程中亲社会行为发展现状的观察分析， 探究了谦 让行为发生的主动性及存在的问题。她们认为， 谦 让不同于分享和合作。就游戏材料来说， 在分享和 合作中“玩具是大家共有的， 应该大家一起玩”， 而 谦让就不一样， 对幼儿来说“玩具给了你， 我就没有 了”， 而不是“你有我也有， 大家都有”； 就游戏角色 来说， “你要扮演， 我也要扮演， 你演了， 我就演不成 了”， 幼儿很难想到“大家可以轮换着演”。因此， 游 戏中积极主动的谦让发生几率很小。研究者把幼儿 谦让行为分三个水平进行了研究。其中， 水平 １， 即 “自己很想玩玩具， 很想参与游戏， 但会主动先满足 别人的要求”， 其发生率为 ０。水平 ２， 即“稍微犹豫” 的， 也仅占 １１．１％。只有水平 ３“喜欢别人满足自己， 口头上不愿意谦让， 但经提醒能够实现谦让的”占 ７７．８％。可见， 教师的引导对幼儿谦让行为的发生起 着重要的作用。
２００７年第 ６ 期 （总第 ３７０ 期）
·研究综述·
幼 儿 教 育 （教 育 科 学 版 ） Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）
Ｎｏ．６， ２００７ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｎｏ．３７０
幼儿谦让行为研究综述
王任梅
（ 湖北师范学院教育科学系， 黄石， ４３５００２）
参考文献： 〔１〕俞国 良 ， 辛自 强．社 会性 发 展 心 理 学 〔Ｍ〕．合 肥 ： 安 徽教育出版社， ２００４： ３６１． 〔２〕王玥．谦让使竞争更精彩〔Ｊ〕．早期教育， ２００２，（５）． 〔３〕〔５〕杨 兆 霞 ．浅 谈 幼 儿 谦 让 行 为 与 健 康 人 格 的 培 养 〔Ｊ〕．和 田 师 范 专 科 学 校 学 报 ，２００４，（４）． 〔４〕李德山．谦让，要合情合理〔Ｊ〕．四川教育， ２００１，（９）． 〔６〕葛 云 ．幼 儿 谦 让 行 为 发 展 与 教 育 的 研 究 〔Ｊ〕．南 京 师范大学学报， １９９１，（４）． 〔７〕金 雪 珍 ．角 色 游 戏 中 让 幼 儿 学 会 谦 让 〔Ｊ〕．山 东 教 育， ２００３，２７． 〔８〕杨 心 德．幼 儿 的 社 会 戏 剧 性 游 戏 与 亲 社 会 行 为 的 发展〔Ｊ〕．心理发展与教育， １９９８，（２）． 〔９〕薛晓 梅．培养 幼 儿 谦让 的 美 德〔Ｊ〕．安 徽 教 育 ， １９９９， （１２）． 〔１０〕翟 敏 ．以 “大 ”让 “小 ”引 起 的 思 考 〔Ｊ〕．甘 肃 教 育 ， ２０００，（Ｚ１）．
谦让属于亲社会行为。亲社会行为是人类一 种普遍的社会行为， 对个体的发展、人类的生存以 及 社 会 的 进 步 具 有 极 其 重 要 的 作 用 。〔１〕 时 而 谦 让 作为亲社会行为的一种， 印刻着这一类行为所共 有的性质和价值。对于个体而言， 儿童可以从对 他人的协助中获得满足感和成就感， 提高观点采 择能力。笔者通过文献调研， 发现近年来关于幼 儿谦让行为的研究主要涉及幼儿谦让行为的意义 与价值、幼儿谦让行为的现状与谦让教育的必要 性、幼儿谦让行为的发展与培养、对幼儿谦让行为 的反思等四个方面。
薛晓梅认为， 幼儿谦让的教育应从幼儿的心理 特点出发，从集体主义教育着眼， 发挥教师之间谦 让的表率作用， 在游戏中培养幼儿的谦让品德。〔９〕
四、对幼儿谦让行为的反思 谦让应该是心甘情愿、发自内心的举动。我们 提倡谦让， 并不是不要保护自己的正当权益， 对某 些占有欲较强的孩子谦让， 恰恰会助长他私心的 膨胀和贪心的滋长。因此， 谦让应该是双向的、平 等的。目前， 一些幼儿所理解的谦让和表现出的谦 让行为在某些方面、某种程度上背离了谦让的本 意。这种现象引发了教师及研究者的反思。这些思 考可以给当前的幼儿教育实践带来有益的启示。 刘兰瑞和张 利英（ ２０００） 通过一 些案例， 反思 了目前幼儿园实施谦让教育的方式。她们认为， 教师可以把分享作为谦让的基础， 让幼儿在懂得 并愿意分享的基础上去进一步理解并学会谦让。 我们应该根据幼儿的年龄特点， 循序渐进地实施 谦让教育： 对于较小的幼儿可尽量满足其心理需 求， 以分享教育为主； 随着年龄的增长，逐渐帮助 幼儿形成“轮流”意识， 再由此过渡到谦让。她们还 指出， 教师在教育幼儿懂得谦让的同时， 也应考虑 幼儿个性的健康发展。一个人的良好品德不仅仅 是谦让， 诚实、勇敢、自信、热情、友爱、好问以及活 泼开朗等个性品质都是不可忽略的。过分的谦让 有时反而会使幼儿变得懦弱， 甚至对自己丧失信 心。幼儿谦让行为的偏态发展会对幼儿的身心健 康产生消极影响。 翟 敏 针 对 幼 儿 谦 让 中 以 “大 ”让 “小 ”的 潜 规 则， 指出大孩子不能因其“大”而一味谦让， 小孩子 也不能因其“小”而总是受谦让。例如“小的”错了 就不能盲目要求“大的”让着， 否则就会使“小的” 由无理变成有理。不讲原则的“谦让”不但不利于 “小 的 ”及 时 反 省 自 己 的 错 误， 反 而 会 助 长 其 任 性 、 霸道的不良个性。这种“谦让”不仅对于“大的”是 不公平的， 更重要的是混淆了幼儿的是非观念， 对