第六章 认知学习理论
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认知学习理论 格式塔
（三）顿悟实验
1913年至1917年，苛勒在腾涅立夫岛的大 猩猩研究站以大猩猩为被试，作了大量的学 习实验研究。 这些研究主要是给大猩猩设置各种各样的问 题，并观察大猩猩解决这些问题的过程表现。 由于他做的实验太多，篇幅所限，不能一一 列举。兹仅举两项最有代表性和最有说服力 的实验，并加以说明。
1. “接竿问题”实验
实验如右图所示。实验 时，大猩猩被关在笼内。 大猩猩喜欢吃的香蕉放 在笼外不远的地方(即 ( 用一根竹竿够不着，两 根竹竿接起来可以够得 着的地方)。笼内有一 根较短的竹竿，笼外有 一根较长的竹竿。
2. “叠箱问题”实验
叠箱问题实验先是 “单箱问题”实验。 香蕉挂在笼子的顶 棚上。笼内有一只 木箱可以利用。要 想够到香蕉，须将 木箱搬到香蕉下面， 然后爬上木箱，跳 一下才能够到香蕉。 这个问题对于大猩 猩来说是一个难题。
如果你对着它多看一会儿，就会感到这些线 条在移动。但倘若把每条线都分开，就不会 有似动现象。
（二）整体与部分
格式塔心理学家把重点放在整体上，这并不 意味着他们不承认分离性。事实上，格式塔 也可以是指一个分离的整体。 说明这种现象的一个经典性例子是图形与背 景交替图。（如图） 由此可见，把一个完整的图形分解成各个组 成部分是可以的，但最重要的是了解部分与 整体之间的关系。
八、评价
贡献 1．对冯特元素主义的反击具有进步意义 2．格式塔学派引发了知觉心理学的革新 3．格式塔学派的学习理论独具特色 4．对人本主义心理学影响较大 5．对现代认知心理学的产生起了推动作用
局限 1.过分强调顿误，而全面否定尝试错误，犯了以偏概全 的偏激性错误。 2.顿悟似乎是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有 揭示清楚。 3.顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究。 4.其理论观点和术语含糊不清。 5.对其他学派的批评过于苛刻。
当代教育心理学问答题第六至八章
第六章认知学习理论举例说明认知结构是如何帮助学习者“超越所给信息”的。
人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码。
例如：当我们看到前面一位留着披肩发穿着药衣服的人时，我人所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这个是位女子，她有两只眼睛，一个鼻子等。
然而，我们不可能直接知觉到这些，所以我们必须超越所给的信息。
我们先判定这是一位女子，然后根据女子这一类别，作出推断。
简述促进学生把握学科基本结构的教学原则。
1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人及人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件。
有意义学习的实质是符号所代表的新知识及学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便及新知识进行联系。
4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识及他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。
画出加涅提出的学习的信息加工过程模式图，并加以解释。
这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。
信息最初的感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映像的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。
当信息进入短时记忆后，它再次被编码，这时信息以语义的形式储存焉，在短时记忆中信息保持的时间也短的，一般只保持2.5~20秒。
但是如果学习者作听复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。
经过复述、精细加工和组织编码，信息被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。
大部分学习理论家认为长时记忆中的储存是长久的，而后来加快不起来的原因是由于“提取”这些信息的困难。
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
6 认知学习理论
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在着中介变量（O）,O代表机体内部变化 • 三种主要的中介变量：
–需要系统 –行为空间(对客体的地点、距离和方向的感知) –信念-价值的符号排列矩阵图(个体按照学习的结果对 环境中客体的归类和分化后排列出的等级顺序。)
学习规律
• 能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特 点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
有意义学习的结果
– 形成认知结构（指个体头脑中已形成的，按 层次组织起来的，能使新知识获得意义的概 念系统）。
– 有意义学习的类型
• 表征学习（representational learning）：学会一些单个符 号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它 们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
2、格式塔心理学特征
3、认知特征
实验一：位置学习实验
A
B
老鼠是根据迷津中的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验二：潜伏学习实验
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
认知-目的说的基本内容
在托尔曼的理论中，强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都指向 某种目标。
1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒
体及其他因素。
思考与讨论
你认为认知派学习理论相对行为派学 习理论有何进步之处 ？
• 对知识的评价：检查合理性、适当性
• 在学习任何一门学科时，总是由一系列 的片断所组成，而每一片断（或一个事 件）总是涉及到获得、转换和评价三个
过程。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
第六章 认知主义学习理论
事件图式
它是指对多次与我们发生联系的典型活 动及其顺序的表征。如对三角形全等的一 般证法，通常是先找出要求哪两个三角形 全等，然后再看要证全等尚缺哪些条件， 接着是找出这些条件，最后得出证明。与 自然范畴图式有些相似的是，在事件图式 中，当面对一个事件时，那些基本水平的 信息似乎更容易被激活。这提醒我们，在 教学中要注意典型的作用，包括典型事例 、典型活动等。
一般领域策略的获 得
•获得一般领域程序性知识似乎比较困难。 这在那些试图教授批判性思维的课程及调 查学生如何获得和使用一般策略的研究中 出现过。针对这种现象，有些国家开展了 很多研究，如80年代委内瑞拉的“奥德赛” 计划（Adams，1986）就试图发展学生 的一般思维技能，它从“推理的基础”到 “创造性思维”都做了详细的安排。但它 的结果却不能使人信服。由此可见，对一 般领域程序性知识获得的研究还有很长的 路要走。
•如果你是该老师： 这些学生“知道”的历史知识是什么？ 他们的信条是什么？这些信条又如何影响 他们的学习？ 什么原因导致他们顽固地使用机械记忆 的方法？ 用什么方法来引导学生正确学习历史？ 如果采用新方法，那你认为它会不会影 响到学生的学习成绩呢？
征。 如要表征一则新闻，需要注意的是“时间 ”、“地点”、“人物”、“经过”等。 学生如果对各种文本图式都较熟悉的话， 这对无疑对他们阅读时把握文章整体意思 是有好处的。
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
– 学习机制
二、学习的结果：知识的分类 学习的结果：
–程序性知识的维度划分
–第一个维度是特殊领域与一般领域 –第二个维度是根据程序性知识执行的自动化程度来划分的。 特殊领域策略 特殊领域的程序性知识 程序性知识 一般领域的程序性知识 自动化基本技能
第六章 认知学习理论总结
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
35
三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
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2.基本观点
学习实质
学习就是对行为的目的和达到目的的手段、途径、
结果的认知，即期待或认知观念的获得。
学习结果
形成情境的“认知地图”，是情境整体的领悟。
学习过程★
根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，
形成“目标—对象—手段”联系在一起的认知结 构，即整体的认知地图。
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教师的任务（教学设计） 引起动机；说明目标 引起、维持、提高学生的 注意力 加强学习指导；刺激回忆 组织学生复习；作业
提供线索；教会检索方法 促进学习迁移；把知识与 其它知识联系 引出反应，如测验、操作、 作业；提供反馈
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三、学习的条件：P176
1.内部条件：学习者－－主观 已有的技能、能力、知识、态度、认知策略等 2.外部条件：学习的环境－－客观 教学设计是关键 说明： 内部条件不同，外部条件也应作相应改变； 不同类型的学习需要有不同的外部条件； 教师在一定程度上可以改变学习条件，尤其是 外部条件。
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小结：信息加工理论的主要内容
学习的实质：是对信息的接受和使用的过程 学习的过程：动机，了解，获得，保持，回 忆，概括，操作，反馈8个阶段 学习的要素：学习者，刺激情境，记忆，反 应； 学习的条件：内部条件，外部条件 学习的水平：连锁学习，辨别学习，具体概 念学习，定义概念学习，规则学习，解决问 题的学习 学习的结果：形成刺激与反应的联结
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一、学习过程的基本模式
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论
当代教育心理学(第三版)课件—第六章
（一）有意义学习的实质、条件、类型 （二）认知同化过程 （三）接受学习的界定及评价
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
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格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 3.真正的学习是不会遗忘的 4.顿语学习本身就具有奖励的性质 5.顿悟说及对尝试错误说的批判 6.创造性思维
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（二）格式塔学习理论的观点
1、学习的本质 学习就是知觉的重新组织 强调：知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用 组织定律：
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（三）类型
1、表征学习
学习单个或一组符号的意义 2、概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3、命题学习 非概括性命题 概括性陈述
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二、认知同化过程
（奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制）
（一）同化理论的核心
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的
有关观念。
“固定点”
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（二）三种同化方式
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局限 没有完整的理论体系。 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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第二节
一、认知表征理论
认知结构学习理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。 ► 表征系统： 动作性表征（怎样爬、走路、玩玩具） 映像性表征（形成图像或表象） 符号性表征（用符号再现他们的世界）
► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视觉
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2、上位学习►当学生学来自一种包摄性较广，可以把一系列原
有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便 与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
实际教学中，唤起已有的有关概念外，还需提供
学生不曾了解的事例，以便使其更好的掌握该命
题。
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念 既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题 时，就产生了组合意义。
(2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识
之间的可辨别性。
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► “组织者” • 陈述性组织者
作用在于为新知识提供最适当的类属者（即适当的起固定作用的
旧知识，提高有关旧知识的可利用性）
• 比较性组织者
作用在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强
似是而非的新旧知识间的可辨别性。
四、评价
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一、有意义学习
（一）实质和标准
1、实质 新知识和学习者认知结构中已有的有关观念建 立实质性的、非任意的联系。 2、标准 A、新旧知识的实质性联系 “惰性知识” B、新旧知识的非任意的联系（逻辑性联系）
► 和机械学习的比较
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（二）条件
1、外部条件
材料本身具有逻辑意义 2、内部条件 有意义学习的心向 已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识 积极主动地使新旧知识相互作用
第六章 认知学习理论
早期的认知学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的信息加工学习理论
2
第一节
早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
► 重视知觉重组和问题解决的过程。
► 苛勒的顿悟实验
3
（一） 代表人物与实验
韦特海默
苛勒
考夫卡
4
黑猩猩学习实验（1914--1920）
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布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的 区别 相同：从实质来看，“认知结构”和“完 形”是一致的，都是指反映外界事物整体 联系与关系并赋予其意义的一种模式。
不同：格式塔提出的“完形”概念，还是 比较抽象、含糊的。 布鲁纳提出的“认知结构”，指的是 科学知识的类别编码系统，该系统的构成 是明确清晰的。
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四、发现学习
► 所谓发现学习，指不直接呈现学习任务，而只呈现有关线索， 使学习者经历发现的过程，自己得出结论。 ► 教育工作者的任务
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► 发现学习的作用 提高智能的潜力 使外部奖赏向内部动机转移 学会“发现”的方法 帮助信息的保持和检索。
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1、学习实质 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过 程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体的 内部变化） 2、学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是 形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综 合表象，是情境整体的领悟。 强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习。提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预 期进行尝试，不断对周围环境进行认 知，形成“目标—对象—手段”三者 联系在一起的认知结构，即形成了整 体的认知地图。 强调预期在学习中的作用。预期 的证实 是一种内在的强化。
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简短评价
贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联 结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 创造性地设计了各种严密的实验，其研究 范式对现代认知心理学的诞生起到了先行 作用。
的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构 ► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形
成或改变。
► 学科的学习过程
“学生是积极的信息加工者”
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三、学习和教学的基本原则 （一）知识结构的重要性 ► 学习结构即学习事物是如何相互关联的。
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第四节
学习的信息加工理论（加涅）
一、学习的信息加工过程
（一）学习的信息加工模式
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（二）学习的八个阶段
课堂教学阶段的划分
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二、学习的条件
内部条件：学习前已有的知识和能力 外部条件：学习的环境
如何安排教学内 容，如何传递给 学生，如何给予 反馈等。
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★ 不同学习类型所需的内外条件
► 五类学习结果
大量利用例证
演绎形式进行 有序列的
接受学习和发现学习的比较
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（二）讲授教学的原则和技术
1、原则 A、逐渐分化原则 先是最一般、包摄性最广的概念，然后根据具
体细节对它们逐渐加以分化。
B、整合协调原则
指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组
合。
C、序列组织原则
D、巩固原则
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2、技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性 学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的 学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点
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2、位置学习 托尔曼坚持认为学习在本质上是位置 学习，在他看来，动物在学习过程中不仅 习得关于目的物的意义，也习得关于刺激 情境的意义，这就是位置学习。（十字型 的迷津）
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3、潜伏学习实验 研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用 三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前10天没有强化物，第11天开始有强 化物。 结果：B组和C组的白鼠在没有得到强化时 同样学会了迷津，只是在没有强化物时， 学习效果没有表现在外显行为中。这种学 习过程被托尔曼称为“潜在学习”。
局限
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第三节 认知同化学习理论（奥苏贝尔）
“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理
的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，进行相应的教学。”
－奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》
这条原理是奥苏 贝尔整个理论体 系的核心
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意义学习和机械学习 接受学习和发现学习
1、下位学习（类属学习）
► 即：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄 性较广的概念。 ► 派生的下位 相关的下位
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派生类属学习
新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面 较广的命题的一个例证，或是能从原有命 题中直接派生出来的。 例如，儿童已知道“猫爱吃鱼”，那么 “邻居家的猫正在吃鱼”这一新命题就可 以类属于已有的命题。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相
联系的，但A并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。
在这种情况下，新概念A具备某些与这些已有概念共同的 关键属性。）
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三、接受学习
（一）讲授教学的性质
1、内涵 以有组织、有意义的方式将知识讲授给学生，主要适用
于有意义的言语学习。
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2、特点 师生间的相互作用
► 五种学习类型所需的内外学习条件
★ 学习层级说
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托尔曼和桑代克学习观的区别
托尔曼：学习是有目的，有机体在没有在 没有受到强化时已经发生了学习 （潜在学 习），个体通过对当前的刺激情境的观察 和已有的过去经验而建立起对目标的期望。
桑代克：学习是盲目的、机械的，学 习是在强化条件下形成“S-R”的联结 。
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相关类属学习 当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命 题，并使其精确化时，表现出来的就是相 关类属学习。 例如，已知“平行四边形”这一概念，那 么就可以通过“菱形是四条边相等的平行 四边形”这一命题来界说菱形。在这种情 况下，通过对“平行四边形”的限定，产 生了“菱形”这一概念。
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2、学习的过程 学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现 的。
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二、托尔曼的符号学习理论
（一）托尔曼的经典实 验
1、位置学习实验
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根据这一实验以及许多类似的实验，托尔 曼认为 ①学习是有目的的行为，而不是盲目的。 ②学习是对“符号—完形”的认知。 ③在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存 在中介变量（O）。主张将行为主义S—R 公式改为S—O—R公式，O代表机体的内 部变化。
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