中外师资比较
高校教师教育的国际比较与借鉴
高校教师教育的国际比较与借鉴高等教育是一个国家发展的重要组成部分，而高校教师教育则扮演着培养高素质人才的关键角色。
随着全球化的进程加快，高校教师教育也逐渐受到国际比较与借鉴的重视。
本文将从不同国家的教师培养模式和经验入手，探讨高校教师教育的国际比较与借鉴。
一、美国高校教师教育美国高校教师教育一直被认为是世界上最优秀的教育体系之一。
在美国，教授身份被普遍看作是拥有最高学历、最丰富教学经验和科研能力的代表。
为了培养优秀的高校教师，美国的教师培养模式主要包括硕士学位、博士学位以及博士后学位。
在硕士学位培养中，学生将学习课程内容，掌握相应学科的基本知识和教育理论。
此外，学生还需要参与实习，亲自上课并接受指导。
而博士学位培养则更加注重培养学生的研究能力和独立思考能力。
学生需要选择一个研究方向，并开展相关的科研项目。
在博士学习期间，学生还需要参与教学工作，例如执教本科生课程或担任助教。
最后，通过博士后学位的培养，已经获得博士学位的学者可以深入研究，积累更多的科研经验，提高自己的研究水平。
二、芬兰高校教师教育芬兰的高校教师教育体系也备受国际瞩目。
芬兰教师培养重视理论与实践相结合，注重发展学生的专业能力和教育理念。
芬兰的教师培养模式主要包括大学本科、研究生以及教师资格培养。
在大学本科阶段，学生将接受广泛的教育课程，包括教育学、心理学、专业知识等。
此外，学生还需要实习教学，并接受专业教育师资的指导。
进入研究生阶段，学生将根据自己的兴趣选择相应的专业发展，并深入学习相关学科的知识和教育学理论。
在研究生期间，学生还会进行科研项目，并参与实践教学。
而教师资格培养则是一个针对已经获得硕士学位的人群。
他们将接受为期一年的师范教育培训，并进行实习教学。
三、国际比较与借鉴的意义通过对美国和芬兰的高校教师教育模式的比较与借鉴，我们可以发现各国教育培养的差异和优势。
这也为我国高校教师教育提供了借鉴和改进的方向。
首先，我国可以借鉴美国的教育体系，加强对高校教师的科研培养。
中外高校教师培训比较研究
造成以上差异的原因主要有以下几个方面：
1、文化背景：中外高校教师培训的差异受到文化背景的影响。国外高校更 加注重学术自由和跨学科交流，因此教师在培训中能够接触到更为广泛的知识领 域；而国内高校则更注重集体主义和学科专业性，导致教师在培训中难以突破固 有学科框架。
2、经济投入：中外高校教师培训的差异还与经济投入有关。国外高校对于 教师培训投入较大，为教师提供充足的资金和资源支持；而国内高校则由于资金 紧张等原因，对于教师培训投入相对较少。
本次演示采用文献研究、案例分析和问卷调查等多种研究方法，系统地探讨 中外高校教师培训的异同点。首先，通过文献研究梳理国内外相关研究脉络；其 次，结合案例分析法，选取国内外典型高校教师培训项目进行深入剖析；最后， 通过问卷调查，了解中外高校教师对培训内容、形式和效果等方面的需求与反馈。
通过对中外高校教师培训的比较分析，我们发现中外高校教师培训在以下几 个方面存在差异：
对于中国来说，可以借鉴美国高校招生制度的优点，完善现有的评价体系， 注重考查学生的综合素质和特殊才能，促进学生的个性发展。应该加强政府对高 校招生的监管力度，提高招生的公平性和透明度。对于美国来说，可以借鉴中国 高校招生的成功经验，加强政府对高校的宏观指导，确保招生的公平性和透明度。 在此基础上，两国可以互相交流学习，推动高校招生制度的改革与发展，培养更 多优秀的人才。
研究方法
本次演示采用比较研究的方法，选取中国和美国的高校招生制度作为样本进 行对比分析。首先，收集两国高校招生制度的相关政策法规；其次，整理两国高 校招生制度的体系和实际操作方式；最后，对两国招生制度进行比较分析，总结 异同点。
结果与讨论
1、政策法规
中国高校招生制度受国家政策法规的引导和约束，强调公平、公正、公开。 美国高校招生制度则以学校自主、学术自治为基础，政府仅对高校招生作宏观指 导，不干预具体招生事宜。
中外合作办学师资评聘制度-解释说明
中外合作办学师资评聘制度-概述说明以及解释1.引言1.1 概述概述：中外合作办学师资评聘制度是指在中外合作办学项目中，为了确保教学质量和师资水平的不断提高，建立起的一套评聘师资的制度和标准。
随着我国对外开放的不断深入和高等教育国际化的迅猛发展，中外合作办学项目越来越受到关注和重视。
而师资评聘制度作为保证教学质量的重要组成部分，对于中外合作办学的发展至关重要。
本文旨在对中外合作办学师资评聘制度进行深入探讨和分析。
首先，将介绍中外合作办学的背景，探究中外合作办学项目快速发展的原因和意义。
随后，将重点阐述师资评聘制度在中外合作办学中的重要性，明确其对提高教学质量和培养国际化人才的作用。
紧接着，将详细介绍中外合作办学师资评聘制度的特点，包括评聘标准、程序和条件等方面。
最后，将提出对中外合作办学师资评聘制度的优化方向，希望通过改进制度，进一步提高师资水平和教学质量。
中外合作办学师资评聘制度的意义不容忽视。
它不仅能够促进中外合作办学项目的良性发展，提高学生的学习效果，还可以增强学校的国际影响力和竞争力。
然而，在实践中，中外合作办学师资评聘制度也面临一些挑战，如评价指标的科学性、评审程序的公正性等问题。
因此，我们需要对中外合作办学师资评聘制度的未来发展进行展望，通过不断的改进和创新，使其更加适应高等教育国际化的需求。
通过对中外合作办学师资评聘制度的综合分析和探讨，本文旨在为相关领域的研究人员和决策者提供一些有益的参考和借鉴。
最后，希望通过本文的撰写和研究，能够促进中外合作办学师资评聘制度的不断完善，为中外合作办学的可持续发展做出贡献。
1.2 文章结构文章结构部分主要介绍了本篇长文的整体架构和章节安排，以便读者清晰地了解文章的组织结构和内容安排。
文章结构如下：1. 引言：对文章进行概述，介绍中外合作办学师资评聘制度的背景和重要性，并明确文章的目的。
2. 正文：分为以下几个部分：2.1 中外合作办学的背景：介绍中外合作办学的定义、现状和发展趋势，为后续对师资评聘制度的讨论提供背景信息。
教师能力培养的国内外比较
教师能力培养的国内外比较教师能力的培养是教育改革和发展中的重要议题。
在全球范围内，各国教育体系在教师专业发展、能力提升等方面采取了不同的路径和策略。
通过对国内外教师能力培养机制的比较，可以更好地理解教师专业发展中的共性与差异，从而为我国教师能力的进一步提升提供参考。
教师能力的定义涵盖了知识、技能和态度等多个方面。
具体而言，教师的专业能力不仅仅是传授知识的能力，还包括教学设计能力、课堂管理能力、沟通能力以及对学生学习需求的敏感性等。
在此背景下，各国教育系统都在探索如何有效培养教师的专业能力，以提升教育质量。
在北美，特别是美国，教师的专业能力培养通常经过严格的认证程序。
教师需取得教育学位，并完成实习或见习阶段。
在职教师还需参与持续的专业发展课程，以更新知识和技能。
美国的教师素质提升计划强调实践与理论的结合，如通过“教师培训中心”推广协作教研、同行评议等方法，以增强教师的反思能力和实践能力。
相比之下，欧美一些国家更注重教师的自主发展与支持机制。
例如，芬兰的教育体系以高度的专业化和信任为基础。
教师的培养过程不仅强调专业知识和技能的获取，更多地关注教师的个人发展与职业认同。
芬兰教师通常具备至少硕士学位，课程中涵盖教育心理学、课程设计和评估等内容。
这种模式鼓励教师进行自主探究和反思实践，通过职业发展支持网络，促进教师在职业生涯不同阶段的成长。
在亚洲，教师能力的培养也呈现出多样化的特征。
以新加坡为例，该国建立了一套完善的教师培训体系。
新加坡的教师培训机构深度参与教师的职业发展，不仅在新教师入职时有系统的培训课程，针对在职教师也定期组织进修和研讨活动。
教师的职业发展路径清晰，通过教室观察、跨学科合作等方式，强化教师的实践能力和专业交流。
相对而言，国内的教师能力培养面临着多重挑战。
尽管近年来我国教育改革不断推进，教师专业发展逐渐受到重视，但在实施过程中仍然存在一些制约因素。
传统的教师培训模式往往侧重理论知识的灌输，缺乏实践的针对性和有效性。
中外教师教育培训模式比较研究
计算机基 础等课 程 。学科专 业课程 是为学 生毕业 后所要 从事 的专 门学科 的教 学工作
个指导教师 ， 当他遇到问题 时可随时向指
新教师入职培训的各个环 应具备 的专业 知识而开设 的，学科专 业课 导老师寻求帮助。
美 程 在 开 设 的 所 有 科 目中所 占的 比例 是 最 大 节 都 围绕 辅 导 和评 价 进 行 。 国的 教师 教 育 的 ；它 包 括 专 业 必 修 课 、 实 验 必 修 课 、 实 理 论界认 为 新教 师入 职 阶段 的学 习是 非常 重 践 必 修 课 、 专 业 选 修 课 程 及 相 关 课 程 。教 要 的 ，在 此 期 间应 为 新教 师 提 供 各种 服 务 ，
期现场实践、临床实践、 现场实践等）共同 关 键 字 教 师教育 培训模 式 。各州都规定实施教育实习，一般是 比较 组成 …
内容摘要
师范教育是 高等教育的重要 在培养课程结束 的最后阶段 ， 实习的具体各
组成部分 ， 教师质量 的好坏更是影响教育事 州不 一 样 。 生如 能顺 利 地 完 成 学业 并 符合 学 业的重要 因素。 因此很 多有 识之士都认识到 州教 育 当 局 的要 求 ， 由州 教 育 当局 发给 教 便
（ ａ ｈ ｌｒｎ ｄ ｃ ｉｎ ｇｅ ） 是 相 当于 本 注重 职 业性 教育 ， 重对 教 育 中各 类 实 践活 Ｂ ｃ ｅｏ ｕ ｔ ｏ ｒｅ ， ｉＥ Ｄｅ 注
科学位 的教师 教育课程 ，主要培养 小学师 动 的互动 、分析 ， 以及相关理 论知识 的学
资， 采用 的是 一 种 学科 学 习 与教 育 专 业训 练 习； 学业结束后 ，由国民教育部督导 团成员 并进 的 训 练模 式 。它 的课 程 要 素主 要有 ：教 和大学教授等组成的评审委员会决定是否授
中外职业教育师资发展的比较与启示
则 缺 乏 专 业 性 的 教 师 资 格 认 定 与业 绩 考 核 体 系 ．多 是参 考 普 通 学 历 教 育 的 师 资
升 本 ” 攻 读 硕 士 学 位 等 措 施 。 幅 度 地 、 大
提 高 了职 教 教 师 的 学 历层 次 ．初 步 形 成 了职 业 教 育 师 资培 训 体 系 。 是 ． 该 看 但 应 到 ．在 当前 职 业 教 育 师资 培 训 体 系 建 设 过程 中 ． 存 在 着 突 出 的 “ 颈 ” 仍 瓶 。 职 业 教 育的 师 资 结 构 我 国 发 展 高
职 业 教 育 教 师 的 专 业 素 质 由于 缺 乏独立 、 系统 的 培训 体 系 ． 业 教 育 师 资 职
例 一 直处 在较 高 的 水 平 德 国高 职 院 校 兼 职 教 师 的 比例 约 为 ６ ％ ．部 分 学 院达 ｏ ８ ％ 日本 的 兼 职 教 师 比例 一 直 保 持 在 Ｏ
训 一 直 缺 乏 相对 完 整 的培 训 体 系 发
达 国家 通过 多年 的探 索 ．在 职 业 教 育 师 资 培 训 ． 其 是 在 “ 师 型 ” 资 体 尤 双 师 系 建 设 上取 得 了很 大 的成 功 。 借鉴 国
摘要 ：职 业教 育 师 资水 平 是 衡 量 一 个 国家 职 业 教 育 发 展水 平 的 重 要 标 志 。 发 达 国家 在 职 业 教 育领 域 的 成 功 经 验 ． 对于改善我国职业教育的师资结构 、 从 业标 准 、 业 素质 与主体 地位 可 资借 鉴。 专 关 键词 ： 职业教 育 ； 师资 ； 比较 ； 示 启
中外高职教育师资素质的比较研究
求 １高 职 教 师 素 质 的 基 本 要 求 ．
增 加 国 外 高 职 院 校 大 量 聘 用 兼 职 教 师 其 原 因 如 下 ： 是 高 职 教 育 与 地 方 经 济 密 切 相 关 ， 多课 一 许 程 应 用 性 较 强 ．需 要 有 实 践 经 验 的 教 师 来 担 当 ； 二 是 通 过 聘 用 兼 职 教 师 ． 以 使 理 论 课 程 灵 活 地 可
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摘 要 ： 据 《中 国教 育 改 革 和 发 展 蛔 要 》 于 ： 振 兴 民 族 的 希 望 在 教 育 。 兴 教 育 的 希 望 在 教 师 ， 根 关 “ 振
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加 拿大社 区学 院的 兼 职教 师 占到 ８％以上 ， ０ 英
质 的 有益启 示 。 关 键 词 ： 外 高 职 教 育 ； 资 素 质 ； 较 研 究 ； 示 中 师 比 启
作 者 简 介 ： 宝 芳 （ ９ １ ， ． 东茌 平 县 人 ， 龙 江 农 业 经 济 职 业 学 院 副 教 授 。 赵 １ ６ 一） 女 山 黑 中田分 类 号 ： ９ Ｇ７１ 文 献标 识码 ： Ａ 文 章 编 号 ：０ — ５１ （ ０ ６） ２ Ｏ ６ － ３ １ ０１ ７ ８ ２ ０ １ 一 ０ ２ ０
中外学前教育师资培养的比较与思考_1
中外学前教育师资培养的比较与思考导读：当今的学前教育机构承担了越来越多的社会责任，如何培养适应早期教育需要的师资成为幼教界最关注的问题之一。
同时，社会转型中的学前教育呈现出办园体制多元化、托幼一体化、教育服务多样化、早期教育从数量扩张转变为质量提升等新趋势，这对学前教育师资培养也提出了新的更高的要求。
社会转型时期的学前教育呈现出许多新特点，我们必须努力提高学前教育师资培养的质量，以应对学前教育服务多样化、托幼一体化及办园体制多元化等新趋势。
本文通过对主要发达国家学前教育师资培养体系的梳理及与我国情况的比较，指出发达国家已建立起具有开放、多系科、层次分明、重视学习者对0~8岁儿童的理解以及具体实用而严格的教师资格认证等特征的学前教育师资培养体系。
这一培养体系对我国学前教育师资培养很有启发和借鉴作用。
一、学前教育师资培养面临诸多挑战当今的学前教育机构承担了越来越多的社会责任，如何培养适应早期教育需要的师资成为幼教界最关注的问题之一。
同时，社会转型中的学前教育呈现出办园体制多元化、托幼一体化、教育服务多样化、早期教育从数量扩张转变为质量提升等新趋势，这对学前教育师资培养也提出了新的更高的要求。
例如，大量应运而生的民办幼儿园面临着争生源求生存的问题。
如果园长和教师缺乏坚定的专业信念，不能坚持以专业水准争取生源，而采用简单迎合某些家长要求的做法，以短时间内容易见成效的知识、技能（如英语、算术、识字等）作为教学内容，就会加剧幼儿园教育小学化、兴趣班化等偏差，从而忽视儿童的好奇心、主动性、交往能力、社会适应等对终身发展具有奠基性作用的能力的培养。
可见，培养大量具有坚定专业信念并努力追求专业水准的学前教育师资，已成为越来越紧迫的任务。
再如，近年来越来越多３岁以下的儿童进入早教机构，〔1〕这类早教机构的师资如何培养？是独立培养还是纳入原有的3~6岁幼儿园教师培养体系中，从而形成0~6岁儿童教育师资培养体系？显然，我们已面临适时建立早期教育师资培养体系以适应多种早期教育机构师资需要的问题。
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幼儿师资培训形式外国幼儿教师教育的由来及在20世纪的改革发展杨汉麟(华中师范大学教育学院,湖北武汉430072)早期：1. 聘用未受过专业训练,但热爱儿童的人担任。
如在英国慈善家及教育家欧文(R. Owen,1771～1858)于1816年创办的幼儿学校中,当时担任教师的人是欧文从所在工厂的青工中挑选出来的几个青年男女。
选择的条件就是品格端庄、热爱儿童。
他们虽然文化水准不高,但由于富有爱心,故受到幼儿的热爱。
据有的资料记载,甚至在幼儿学校放学时,孩子们还恋恋不舍,不愿离去。
2. 聘用有一技之长的人。
如奥柏林创设的幼儿学校叫“编织学校”,招收了两名有特长的教师,一名任手工技术指导(教编织) ,另一名担任文化及游戏方面的指导。
通过上述两种方式产生的教师严格来说只是从现有人群中挑选出来的,而不是培训出来的,但是在当时是不可避免的形式。
一直有在实践的：3. 在幼儿教育机构中,通过师傅带徒弟及“从做中学”乃至导生制等方式,让受训者熟悉教育程序及内容,离开幼教机构后则独立担任教职。
有的研究者指出: 通过这种方式产生的幼儿教师,其教育技巧“与其说是通过正规的教育理论的学习,不如说是跟随有经验的人在实践中学会的。
”[ 5 ] ( P416)早期的幼儿园、幼儿学校乃至20世纪初的保育学校每每采取这种方式。
这些机构既是幼儿教育或保育机构,同时也是幼儿师资培训机构(或称幼教师资养成所) 。
4. 各类幼儿教育组织或幼儿教育协会开办师资培训班,学员受训后到相应教育机构任教。
英国早期的幼儿学校协会、德国及各国的福禄倍尔协会、国际蒙台梭利协会、英国保育学校协会等协会的创始人,以及法国托儿所创始人柯夏(Co2chin, 1789～1841)等都曾担负起为本协会或下属幼儿教育团体培训教师的重任。
有些著名幼儿教育家如福禄倍尔( Frobel, 1782～1852) 、怀尔德斯平( S. Wildersp in, 1792 ～1866 ) 、蒙台梭利(M.Montessorri, 1870 ～1952 ) 、麦克米伦(M. McMil2lan, 1860～1931)等都在这方面做过大量工作。
如蒙台梭利1919年后,在不少国家开设了每期半年,招收各国学员的国际训练课程班,亲自传播其教育方法,受训人员有时高达四五千人。
受训人员回国后,大力宣传蒙氏方法,不少人还成为蒙氏学校教员。
[ 7 ] ( P138)5. 通过幼儿师范学校、师范学校或师范学校中的幼师班培训幼儿教育师资。
上述1～4种挑选或培训幼儿教师的方法带有便捷或“短平快”的特点,虽然可以适应一时的急需,但难于保证幼儿教育师资质量,因此幼儿师范学校在幼儿教育开始大发展的19世纪中叶开始产生。
①近代最早倡导师范教育的人是夸美纽斯。
他在1632年完成的《大教学论》中提议设立“学校的学校”( School of Schools)或“教学法学院”(DidacticCollege)来专门从事师资(主要是初等学校师资)培训,并指出,这类学校如能设立,“那种好处是无待指证的”。
②欧洲第一所教师培训学校在夸氏提出上述建议半个世纪后,即1672年,一个叫德米亚(Demia)的基督教兄弟会神父在法国里昂创立了欧洲第一所教师培训学校( Trainng School forMasters) ,将夸氏的构想付诸实施,从而开创了近代师范教育的先声。
一、学前教师任用资格美国幼儿协会吧学前教育教师划分为6种专业水平1.参加过训练，通过个人能力评估；或获得一个学位，受雇于幼儿教育机构，在别人的指导、帮助下进行工作2.成功的完成了一年的幼儿教育证书教育；或完成儿童发展协会的职业准备教育；或完成系统的、全面的培训课程，直接通过评估，获得儿童发展协会的证书。
3.成功的完成一个由国家幼儿教育协会知道的培训课程，获得一个准学士学位；或在一个相关领域，成功地完成一个准学士学位的课堂学习，加上30个单元关于儿童发展、儿童教育方面的学习（包括在一个幼儿教育机构进行300小时的教育实习）；或成功的证明拥有国家幼儿教育协会规定的准学士所应具有的知识、能力和素养4.成功地完成由国家幼儿教育协会规定的学士教育；或符合国家幼儿教育协会、教师教育协会要求的州证书；或成功地完成其他领域的学士学位，并有30个单元以上关于儿童发展、儿童教育的专业学习，包括300小时的教育实习（婴儿、幼儿两个年龄段各占150小时）；或成功证明拥有国家幼儿教育协会规定的浆果学士学位教育后应具有的知识、能力和素养5.成功的完成国家幼儿教育协会规定的硕士学位的教育；或成功地证明拥有符合国家幼儿教育协会规定的硕士学位教育之后所应具有的知识、能力和素养6.成功地完成哲学博士学位或教育博士学位的教育；或成功地证明拥有国家幼儿教育协会规定的博士学位教育后所应具有的知识、能力和素养。
归纳：6种专业水平由低到高，师资由训练、培训、准学位教育、学士学位教育、硕士学位教育、博士学位教育等不同程度的教育而来。
从中可看出，美国幼儿师资对学位要求不高，比较宽泛，但要求有幼儿教育经验，所以它提出了明确的教育实习时长。
拥有学位的师资在知识、能力和素养的要求上更严格。
Head Start机构工作的教师学历需达到大专或大学程度学历。
有学士学位，拥有州授予的教师资格证书，以及三年或三年以上的教学经验的学前教育教师，可以通过参加不同于原来各州的考试来获得国家高级教师资格证书。
拥有该证书的老师可以享受专门优惠。
由此可见，Head Start 系统虽然对学历没有硬性的规定，但是美国政府更鼓励高学历师资从事于该系统的机构。
教师拥有学历和多年教学经验的同时，也拥有更多的发展机会。
二、学前教师职前培养（）括号内可讲一下二、四、五但这是1989年的事了也可以不讲书上内容：师资职前培养由高等学院附设的教育学院或教育系来负责，包括：1.职业中学主要是家政职业中学，招收初中毕业生，毕业后可从事保教工作。
类似我们的中专2.初等学院接收本地区中学毕业生，时长为1~2年的高等教育。
毕业后获副学士学位，可担任日托中心、托儿所教师或幼儿园的教师助理，也可继续升入四年制大学。
类似中国的专科教育，目的是为了普及高等教育。
就本地区招生而言，可看出是为了更好地为社区服务。
3.本科省教育目的是通才教育，与中国差不多，没有什么区别4.研究生教育目的是培育专业人才，研究生教育要求掌握本学科某一方面的专门知识。
包括培养获得硕士和博士两种学位的教育。
三、美国联邦政府对学前教育师资培训的投入状况2002 年正式通过的《不让一个儿童落后法》( No Child Left Behind Act,简称NCLB。
为提高教师素质,使美国学前教育和基础教育拥有高质量的师资,《不让一个儿童落后法》专有一编( 第二编) 对“高质量教师的培养、培训与聘用”进行了详细的法律规定,2002 财政年度投入这方面的资金为30 亿美元, 2003 财政年度用于该方面的预算高达40 亿美元, 以为学前及中小学教师的培养、培训和聘任提供充裕的资金, 它对于学前及中小学教师素质的提高、教育质量的提升显然是至关重要的。
四、相关培训计划，及现状1.美国学前师范培训的一种变通模式——曹秋平70年代初，卫生、教育、福利部儿童发展局局长E·齐格勒博士提出了一个儿童发展协士(CDA)计划。
该计划主到主要目的是提高在先行教育计划工作的、没有受过正规师范培训的儿童保教工作者的技能。
儿童发展协士培训的一个重要特征是对协士有明确的教学能力的要求。
教学能力涉及学前教学的六大目标:1.促进儿童的体格发展和智力发展;2.保证儿童的健康和安全;3.增强儿童的自我意识;4.培养儿童在集体活动中的能力;5.捉进学校和家庭乏间的合作:6.履行其他辅助的责任。
计划还提出了下列六条培训标准:①培训必须以提高培训生的能力为基础，使他们逐渐获得儿童发展协士的能力。
②儿童发展协士培训应该给予有效的学分。
③儿童发展协士候选人在培训期内应把50%或更多的时间用在有指导的实际教育工作上。
④学科知识学习应和实际经验相结合。
⑤培训必须根据候选人的长处和需要区别对待，不要求培训的内容人人都始终一样。
⑥培训时间3至6个月不等，必须灵活掌握。
各人培训时间的长短，依每个候选人何时掌握儿童发展协士的能力而定。
培训计划对儿童发展协士候选人申请授予证书的条件也作了规定:①年满18岁，②在提出申请前5年内曾在学前保教机构里有600个小时的带3至5岁儿童班的经验，③现在在州政府认可的儿童发展中心工作，④曾经接受过一些正规或非正规的早期教育或儿童发展方面的培训，⑤能很好地读、写、算，了解儿童和家长，并被他们了解。
2.现状（美国教师预备与学前教育收益研究述评康永祥*( 华东师范大学学前教育与特殊教育学院, 上海200062)胡晓( 中国福利会幼儿园, 上海201315)美国的学前教师预备状况却不尽如人意。
尽管美国1998 年通过的《开端计划法案》中声称, 到2003 年9 月, 至少要有50%的教师接受美国儿童发展协会的资格认证( 如必须接受120 学时的儿童健康与安全教育) , 拥有一个副学历、一个学士学历或一个早期儿童教育相关的更高学历, 但是总体上看, 美国没有为幼儿教师的培养确立一个国家性的标准或设立资格认证程序。
1.条例要求没有针对性，过于普遍。
[4]在一些学前教育法规如《美国国家儿童看护条例》中, 只对教师教育有一些普遍的但无关紧要的要求。
如目前美国大多数州要求幼儿教师至少是18 岁, 拥有驾照, 无犯罪记录[5], 并且通过有关是否有虐待儿童的记录的检查和审核。
[6]而且非公立学校的幼儿教师并不要求拥有大学学历, 目前仅有21 个州要求教师参加职前培训。
[7]2.地区师资情况差异大：美国所有50个州的公立幼儿园教师至少要拥有学士学位, 有几个州规定教师还需要得到幼儿园的认可或者得到早期幼儿教育资格认证。
虽然在2001- 2008 年度的美国开端计划报告中, 声称约30%的教师已至少获得了学士学位, 但这个数据在美国各个州之间的差别仍然是很大的。
在纽约, 有64%的教师拥有学士学历或更高的学历, 而在阿拉斯加和阿拉巴马州, 仅有12%的教师拥有学士学历。
）类似一个目前的状态五、职后培养任职一年后，校长组织由领导、有经验的交换四和新教师本人组成的考评小组，对其进行鉴定。
任职两年后，有专人按一定标准对其进行实地考核，内容涵盖个案、学生意见、考试成绩和其他教师的评价等。
每一年在职教师要去大学拿学分，规定不少于2门课，体现终身学习的理念。
六、培训课程自然、科学、生物、人文、社会、艺术等基础课，以及学前儿童发展、学前儿童健康与安全和营养、学前儿童教育、学前儿童课程、学前儿童的观察记录和评价、学前儿童家庭教育、特殊学前儿童教育等专业课。