幼儿园课程设计的活动化的原则

活动化的原则

人生的本质是生活，幼儿的主要生活是活动。活动是幼儿的天性，是幼儿的生命。如果说生命在于运动，那么，智慧就在于活动。

课程组织的“活动化”是要从活动角度来探讨如何组织课程；但是“活动化”不等于“活动”，尤其是不等于“具体的活动”。

活动化的要义不在于说明活动形式是什么，而在于说明活动性本质。活动性是活动化要达到的目标，它不仅仅表现为活动本身的外部特征，更主要的则是引起学习者内部心理活动——活跃的思维、想象，积极的兴趣、动机，高昂的情绪，旺盛的求知欲，主动的态度，创造的需要，等等。

这就是说，活动化要探讨的是怎么样使学前儿童心智活动起来的道理。而学前儿童心智活动起来，首先必须使其感官活动起来，把其情绪调动起来。

学前儿童的思维、想象与其动作、活动紧密相联。可以说，“不活动，不思维”。而对婴儿来说，简直就是“活动即思维，活动即想象。”从智力活动和智力发展方面来说，卢梭曾肯定每个年龄都有其自己的思维方式。皮亚杰通过大量的天空证明了卢梭的推断，并认为学前儿童的智力是实践智力，而“实践智力乃是活动教育所依赖的一个心理学上的主要论扭。”实践智力或感觉运动智力在婴儿阶段就已发展了，在整个幼儿期是智力开发的主要形式，并且在学龄初期还可以找到它的影子。实践智力是概念智力或以言语为基础的智力的基础。而“对幼儿来说，实践智力先于反省智力，在很大程度上，反省智力是有意识地去掌握实践智力所取得的结果。”因此，启迪学前儿童的心智的最佳办法无疑是，让他活动。“从做中学”的确是学前儿童学习发展的基本原则。

动作（活动）→表象（想象、形象思维）→抽象逻辑思维是学前儿童从外部动作向内部思维发展的过程。与此相应，实物→图像→语言文字是学前儿童思维发展的物质承担者。课程组织活动化必须依据这种规律。这意味着，引起活动既不能超过学前儿童的心理水平，也不能低于其昼水平。超越和过低，都有“强迫性”，既难于为学前儿童所接受，也是不人道的。适合学前儿童发展与需要，通过外物，使学前儿童活动起来，就达到了活动化组织的目的。

那么，学前儿童活动起来有什么标准来判断呢？一个标准是专注。儿童是否精神集中地反向某种目标，并且围绕目标而行动。这又分几种情况：指向可见目标、指向预定的不可见目标、指向非预定的不机见的目标等。当一个儿童专心致志地在玩玩具，在操作活动材料，在种植、绘画、做着剪贴等动作时，他的外部活动背后，是隐含着的积极性、主动性、自觉性、兴奋性、探密性等与认知过程、情感过程、意志过程、个性倾向相联系的心理活动。

具有明显的连贯性的外部动作的操作活动，是判断儿童内在兴奋性的指标，但仅此不够。言语伴随现象也是重要标志。特别是3-4岁幼儿，其外部活动很多时候会伴有言语辅助。幼儿会一边摆弄物体，一边口中“念念人词”，不知所云；但有时则是明显地受言语调节或指示，配有和外部动作相符合或大致相符的“解说词”。

从言语角度来看活动，活动化意味着积极地利用、使用和组织语言。所谓言语活动，是真正的以言语为兴奋中心的心理活动，而不是指以“语言”这种符号系统为目标组织的“活动”。例如，幼儿教师在组织语言课或“语言教育活动”，教师在台上讲得头头是道，口若悬河，乃到神采飞扬；幼儿在台下呆若木鸡，或交头接耳，或东张西望、无所事束，时间一到，自然下课。这样的“语言教育活动”就不具有言语活动性，这样的组织就不算活动化组织。

言语活动性表明，运用语言进行交流或思维是流畅的，是有逻辑性的连续动作过程，而不是名义上的。如果幼儿教师和一个幼儿的言语活动是活动化组织，那需要教师有丰富的言语经验，伴以热情饱满而亲切自然的态度和表情，并能启发幼儿，使言语活动顺利地进行，且表现出言语的乐趣和创造性。下面试分析两个语言活动事例，来说明语言活动的活动化组织。

例一：

幼儿：老师，你看！我有新鞋！

教师：啊！真的。好漂亮！

幼儿：还有小豆豆！

教师：什么是小豆豆？

幼儿：是呀！小豆豆！你看，在旁边（指着鞋带上的扣子）。

教师：（恍然大悟）啊！你是说有扣子！扣子，扣子，扣子。

幼儿：（有趣地跟着念）扣子，扣子，扣子。

教师：对了，扣子。（稍停）你会不会自己扣上？

幼儿：不会，可是我会自己穿鞋子。

教师：呀！你不解扣子就把脚塞进鞋子里？！

幼儿：对呀！我看到了，把脚塞进去，袜子变成红红的！

教师：啊！我看到了，脚弄痛了没有？

幼儿：不痛，我脚全是汗，所以鞋子的红颜色跑到脚上了！

教师：回家脱鞋子时，脚变成红红的。

幼儿：（若有所思地笑）对。红红的，好象穿着红鞋上床！（又笑了）妈妈会

骂我说：我把脚弄得红红的！（边说边跑到别处去玩）。

例二：

幼儿：老师，你看！我有新鞋！

教师：是的，我看见了。很漂亮！告诉老师你的新鞋是什么颜色的。

幼儿：（稍停）红的。

教师：说对了，再看看你鞋子边上那个叫什么，就是那个（老师指着扣子）。

幼儿：会留下红的印子。

教师：我不是说这个，我是问那个东西叫什么！（又指着扣子）

幼儿：不知道。

教师：那叫扣子，“扣子”，会不会跟着我说！

幼儿：帮我扣起来。

教师：老师刚刚说的那个奇妙的字叫做什么？

幼儿：（稍停）老师，帮我......

教师：帮你做什么？

幼儿：帮我扣起来。

教师：（虽未显出不悦，但仍固执地要幼儿说）那个叫什么？我刚才告诉你的。

幼儿：（沉默不语）

教师：（耐心地）刚才老师告诉你的，那、叫做什么？“扣子”，那是扣子！

幼儿：扣子

（当教师替他扣好扣子，幼儿即一言不发地跑开了。）

以上两例的效果是明显不同的。在例一中，师生对话充满愉悦、自然、流畅，既解决了问题，又交流了感情，还启发了幼儿思维。原因是教师巧妙引导，使幼儿觉得谈话有趣而愿意继续下去，教师并不执着地要教给幼儿什么，从而达到了言语的目的。

能让幼儿自由流畅而溢于表情充分表达，并能与人清楚地交流，就是语言教育的目标。相比之下，在例二中，教师为了让幼儿说出“扣子”一词，时时阻断幼儿的思维，只追求小目标，而忽视了具有更大价值的目标。这就不具备活动性，或活动性差。

因此，如何诱导儿童回答问题，最好以儿童熟悉而感兴趣的话题开始，避免批评性语气、字眼，不要诘难儿童，不要随意打断儿童言语。使儿童在谈话中感到自信，自然扮演一个“权威者”角色，使儿童愿意说、想说、可说、能说、会说。

为了使语言教育实现活动化组织，教师还需要做到：

⒈掌握不同年龄阶段幼儿言语发展的一般水平、特点和语言习得规律，心中有数地因时利导。

⒉充分利用材料和资源，丰富幼儿的各种经验。

⒊了解幼儿言语的兴奋中心课题。

⒋进行语言教育时，要情绪饱满，积极热情，声音悦耳，级幼儿留下愉快的言语记忆。课程组织活动化本质上是，通过调动幼儿积极进行外部活动引发内部活动。这种内部活动不仅仅是智力运演，也是情感调节、态度形成、知识结构化过程。由于学前儿童智力活动具有具体性、形象性、操作活动对外物的依赖性、态度体系的外控性、情绪的易感性等特征，外界情境的特征就成为课程组织活动化十分关键的方面。外界情境是否有新颖性、兴趣性、挑战性，在多大程度上能激发儿童活动的兴奋性，直接影响着儿童的活动水平，因而也影响着课程组织活动化的可行性。

要使活动化原则得到切实贯彻，还需要了解儿童的活动状态。这包括，儿童心理觉醒水平、兴趣中心、活动准备状态、心理定势、习惯性行为、需要状况、动机和情绪背景等。当儿童牌处于正常觉醒水平，所提供的刺激符合儿童中心兴趣和心理定势，又适合儿活动准备状态和情绪背景时，儿童易引发积极的内在动机，进入“活动状态”。反之，则难使儿童“入境”。因此，研究和了解上述方面，对于实现课程组织活动化具有实质性价值。

让儿童充分发挥五官的感知功能，特别是手的操作功能，是使课程组织活动化得以实现的重要方式。著名心理学家有一句名言“人的心理是手造成的。”这话有浣的道理，也有坚实的生理心理学基础。生理心理学的天空早就表明，手的大脑定位区域最大。手的活动直接影响中枢神经系统的兴奋性。蒙台梭得的感定训练、福禄倍尔的“恩物”操作，都是以手动带动心动脑动。手的活动具有组织其它器官协同活动的作用。在一定程度上说，幼儿的手动具有控制脑动的价值。这一点和年长儿童及成人不同。成人和年长儿童多是以心动脑动使手动，手往往是表达心理的工具。幼儿则不全如此，甚至完全相反。捆绑起幼童的手脚，也就是大部分地封闭了他们的心灵。这就是陶行知先生在三十年代大声疾呼解放“儿童的手、眼、耳、口、鼻”的原因。

解放儿童的手和五官，为儿童活动起来拓通了一半道路。要使儿童从手到脚，从上到下，从左到右，从前到后，全身心地活动起来，还需要“动力”。这如同一部功能完好无束缚的机器，要使之转动起来，必须有驱动力以及维持转动的能源。儿童心动的力量是什么？它是兴趣、满意感等。但儿童与机器不同的是，他除了他动以外，还能自动，能自我组织。就此而论，课程组织活动化就是要寻求化动促自动，他动与自动结合，最终实现自动的原理。用叶圣陶先生的话说即是，“教是为了不教”；用现在浒的术语言之则为，使儿童“学会学习”。

根据上述可知，在学前教育课程组织中，采用以说理、解释方式为主的“直接教授式”或“注入教育模式”是不适合的。因为该模式不符合学前儿童以手带心动，心理活动外控制性的特征。但是，并不是说该模式一点价值都没有。直接教授模式符合理性的学习，且以简捷、大量、非时限、范围广等优点而在高年级

教育中久用不衰。同样需要指出的是，直接教授模式在特殊的学前教育情境中依然可以采用。

活动化组织原则是学前教育课程组织的基本原则之一，这表明学前教育不是唯活动论。即不是说，一切课程组织都要寻求活动形式。活动化是一种思想，一种组织的指导思想，它不必然要求必须有完整的活动过程。相反，活动化以充分调动儿童主体性为最高原则，组织的灵活性是活动化的必然要求。

增加儿童与教师、小朋友以及活动材料相互作用的机会和频率，是课程组织活动化的要求。幼儿园的活动区设置是具有一一组织结构的活动材料区。它可为幼儿根据自己兴趣、需要自由选择。小组教育有利于教师管理，也增加了儿童人际相互作用的频率和质量，容易引发具有活动性的活动。

但是，活动区设置和小组活动形式只为活动化课程组织提供了便利条件，这不等于就产生了教育。如果不符合儿童心理准备状态，不能刺激儿童活动的兴趣中心，就不能真正使儿童活动起来。诚如此，则是一种浪费。

活动化作为课程组织的一般原则，它说明的是使儿童“活动”起来的普遍性道理和目标。要更明确活动化的功能机制，需要深入到“兴趣性活动”——游戏之中。

身体同样需要相应的活动才能得到锻炼和提高。