中高职衔接中的课程设计_徐国庆
中高职衔接中的课程设计徐国庆（华东师范大学教科院，上海200062櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗櫗）【摘要】中高职衔接的关键点与难点均在课程设计。
其课程设计相对于一般的职业教育课程设计有着许多特有问题，主要包括:中高职衔接的课程体系是需要重新规划还是只需在现有课程体系基础上进行重组?中高职衔接的课程体系应按知识内在逻辑还是能力发展逻辑展开?整个课程体系应进行彻底的一贯制设计还是应保持中高职课程各自的相对完整性?课程任务的分担应基于中高职各自的办学优势还是话语权力?【关键词】中高职衔接;课程体系;课程设计【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1003－8418(2013)03－0139－03【作者简介】徐国庆(1971—)，男，江西高安人，华东师范大学教科院职成教所教授、博士生导师。
中高职衔接是目前职业教育中的重要发展事件，其重要性被提到了现代职业教育体系构建的高度，而且教育部还要求各省市进一步加快中高职衔接的进程。
然而，中高职衔接是项非常复杂的工程，当参与中高职衔接的职业院校获得了政策许可时，如何设计课程体系就成了其立刻面临的重要问题。
从现有情况来看，中高职衔接中的课程设计问题很多，许多课程方案在实践中其实是无法执行的，有的甚至违反了最基本的课程原理，因此急需对中高职衔接中的课程设计问题进行系统探讨。
一、课程形成的路径：重新规划还是现有课程体系的重组中高职衔接课程体系的设计，首先涉及的是其形成的路径问题，即按照什么思路与步骤形成课程体系。
目前，许多中高职衔接的课程体系是按以下两种路径形成的：（1）对照式路径，即把现有的中职课程体系与高职课程体系进行对照，然后通过对重复部分的合并或删减形成中高职衔接的课程体系。
大多数中高职衔接的课程体系是按照这一路径形成的。
（2）下延式路径，即以高职课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移到中职，形成中高职衔接的课程体系。
在中职与本科衔接的课程体系中这一路径体现得尤其明显，因为本科课程体系与中高职课程体系在设计思路上有重大区别，因而当把中职与本科进行衔接时，若不深入研究课程体系的设计，便很容易陷入这一路径。
在一些专业性强的高职专业中，当进行中高职衔接时有时也会出现这一路径。
无论是对照式路径还是下延式路径，其中高职衔接的课程体系都是在现有课程的基础上形成的，也就是说通过中高职衔接后，并没有在现有课程的基础上产生新的增量。
这当然也能达到减少课程重复、提高人才培养效率以及为中职学生提供更多生涯发展进路的目的，却不能实现中高职衔接更为重要的目标，即提升人才培养的目标水平，发展学生更为重要的技术能力，而后者恰恰是美国“技术准备计划”的重要目标追求。
《卡尔·帕金斯职业与应用技术法案》界定了“技术准备计划”的多个目标，包括就业、升学、终身发展、提高技术水平和教育效率等，而技术准备课程的重要目的是“为学生从事诸如工程技术、应用科学、农业、健康或应用经济中的某种职业提供技术准备”［1］，因而在美国“技术准备计划”的相关文本中我们会看到，“技术技能”是出现频率非常高的一个概念。
建立中高职衔接的最为重要的目的，应当是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。
这种人才培养在传统的中职教育或高职教育中均无法实现。
中职教育由于受到教育层次与教育年限的限制，无法承担这类人才的培养，而高职教育尽管在教育层次上已属高等教育，但由于在专业教育上学生仍然处于0起点，必须花费大量时间进行基础技能训练，因而也难以达到以上人才培养目标。
通过中高职衔接对课程体系从中职到高职进行一贯制设计，则有利于避免这些问题，大幅度提升人才培养的目标定位。
既然如此，那么中高职课程体系的设计，就不能是对现有课程体系的简单重组，而是必须以中高职衔接后的长学制为基础，根据人才培养总体年限重新规划人才培养目标，然后再依据所确定的人才培养目标进行课程体系设计。
这一人才培养目标定位，应当把中高职教育分段所无法实现的目标，尤其是技术能力的培养纳入其中。
931高职教育中高职衔接人才培养目标要在超越高职当前人才培养目标的基础上进行合理定位，首先必须建立更加合理的中高职衔接课程开发机制，直接地说就是高职教师要真正参与到课程设计中去。
在当前的中高职衔接中，中职处于事实上的弱势地位，为了确保中高职衔接的顺利进行，中职学校往往不得不承担其中的许多具体工作，包括人才培养方案的开发。
从现有的中高职人才培养方案中可以清楚地看出这一点。
许多中高职衔接人才培养方案，高职段的课程设计非常薄弱，甚至不能达到高职教育现有的专业课程要求，其原因就在于高职教师并没有真正参与到该人才培养方案的制订中，他们在其中的角色往往不是提出更为合理的课程方案，而是如何把办学成本高的课程推给中职教育阶段。
但是，在中高职衔接中既然高职也是重要角色，那么中高职衔接的教育质量，也会在很大程度上影响高职学院的办学声誉。
二、课程展开的逻辑：知识的内在逻辑还是学生的能力发展逻辑课程展开的逻辑，指职业教育不同类别课程之间的编排思路。
职业教育课程类别的划分因课程理念不同而有所不同。
传统的课程类别一般包括文化基础课程、专业基础课程与专业课程（含专业理论课程与专业实践课程）。
近年来职业教育课程改革中盛行理论与实践一体化理念，按照这一理念，职业教育课程类别可划分为文化基础课程、专业理论课程与职业能力训练课程。
专业理论课程的功能是让学生学习相对完整的专业理论知识，职业能力训练课程的功能是训练学生的各专项能力与综合能力，其中也包括与能力训练相关的理论知识的学习。
基于三类课程的划分，传统的职业教育课程展开逻辑一般称为三段式，即依据三类课程把职业技术人才培养过程划分为三个阶段，并按照从文化基础课程到专业理论课程再到职业能力训练课程的顺序逐步展开。
这种课程展开顺序所依据的是所谓的知识内在逻辑关系，其理论假设是认为文化基础课程是学习专业理论课程的基础，而专业理论课程是学习职业能力训练课程的基础。
“‘三段式’课程的特点与实践导向课程模式完全相反，它是学问导向的。
”［2］三段式课程展开逻辑的顽固存在不是由于其有某种合理性，而是由于课程变革的艰巨性。
目前绝大多数中高职衔接的课程体系仍然是按照三段式课程展开逻辑编制的，这种课程体系已产生了一个明显问题，即许多繁难的专业理论课程被集中到了中职教育阶段，甚至是中职的低年级。
按照三段式的思路，这一结果是必然的，因为5年甚至是6年的长学制人才培养目标的达成，需要非常厚实的理论知识为基础。
然而，以中职学生的学习能力水平，要其为高职阶段的职业能力训练奠定理论知识的基础，是完全违反人的心理发展规律的。
即使学生具备了这种学习能力，对长学制来说三段式课程展开顺序也是极不适合的，因为它会导致相关内容在学习时间上间隔太久。
课程展开顺序确定的基本依据是人的心理发展逻辑，这已是近代以来教育理论的一条基本共识。
人的心理发展逻辑一方面意味着职业能力的形成是一个多要素交织互动的综合发展过程，其发展的每个阶段都需要相应的文化基础知识与专业理论知识作为支持，而相应文化基础知识的学习，尤其是专业理论知识的学习，也需要以相应的职业能力发展水平为基础；另一方面，这一原理也要求我们必须认识到，中高职教育阶段仍属人的认知能力发展、变化非常迅速的阶段，这5年或6年时间，足以让一位学生从仅能初步接受专业基本概念的阶段，发展到拥有较为完整的专业知识、能解决一些常见技术问题的阶段。
这两个方面的原理与三段式课程展开顺序显然都是相反的，后者所考虑的只是知识本身，却没有充分考虑到人是如何接受知识，进而发展能力的。
中高职衔接课程体系的合理展开顺序应当以学生的职业能力发展逻辑为依据，其课程体系设计首先应当根据学生的职业能力发展水平划分人才培养阶段，在每个阶段中均应根据职业能力形成的需要安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课。
按照这一思路，现有中职或高职课程体系中的某些专业理论课程与职业能力训练课程，可能需要根据学生的职业能力发展水平进一步进行拆分，并逐级编排。
在这一思路下，中高职衔接的课程体系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，而是按照从简单能力到复杂能力的顺序编排的，理论知识也是按照从简单到复杂的顺序编排的。
这种编排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系。
三、课程分段的处理：完全一贯制还是保持中高职的相对完整性中高职衔接，既然是衔接，就必然存在中职段与高职段课程的分段处理问题。
对于这种改革，上海不叫中高职衔接，而叫中高职贯通，它希望实现中高职在学制上的完全贯通，课程上的完全一体化设计。
但是这只能说是个目标，或者说只是个理想，因为只要中职和高职两个阶段的教育是分别在中职学校和高职学院进行的，即只要两个阶段的教育是分别由两个办学层次的不同教育实体承担的，就不可能实现完全贯通。
比如，我们如何能保证所有中高职贯通班的学生都具备升入高职学习的能力？如何能确保所有这些学生都愿意升入高职学习？事实041江苏高教2013年3期上，中高职贯通都需要对学生进行一次筛选，既然如此就不存在完全的贯通。
就课程而言也不可能完全实现贯通，这一方面是由于中职教育与高职教育是由两个教育实体承担的，他们基本上不可能做到对课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求，另一方面是由于中职和高职两种不同办学层次的教育有着不同的教育管理要求，而这必然会限制两者之间的完全贯通。
无论是称作中高职衔接还是中高职贯通，许多人才培养方案中的课程体系都是一贯制设计的，即把5年或6年作为完整的学制，从入学到毕业对课程按照线性递进顺序进行一体化设计。
然而，这种中高职衔接课程体系的完全贯通化设计不仅是不可能的，也是不合理的。
因为在中高职衔接中，并非所有学生都一定会升入高职学习，这既可能是由于学生个体的学习取向原因，也可能是由于学生学习能力制约的原因。
既然如此，那么在课程设计中就必须考虑：如何满足那些没有升入高职的学生的课程需要？如何确保其所受的教育具有相对完整性？有的中高职衔接采取了在中职二年级甚至更早对学生进行一次分流的办法来处理这一问题，这是解决该问题的一个办法，但并非最为彻底、合理的办法。
彻底、合理的办法是在实现中高职课程衔接的同时，兼顾中高职课程各自的相对完整性，尤其要充分考虑中职课程的相对完整性：（1）中高职的文化基础课程各自应该是完整的，能达到各自教育层次对文化基础课程的要求，高职的普通文化课程既不宜并入到中职的普通文化课程中，也不宜提前到中职教育阶段；（2）中职阶段的专业课程应具有完整性，能满足学生直接就业的需要。
中高职课程衔接一体化设计探析
步提出 ， 中高等职业 教育应该“ 实施 衔接 ， 系统培养 高素质
育 的共 同健康 发展 和进一 步发挥 高职在 职业教 育 中的引领 作用 等。 二、 实施中高职课程衔接一体化设计 的主 要措施 能 否有效 实施一 体化设 计 ，关 系 中高职课程 衔接 的成 败， 关 系中高职教育衔接工作能否全面推 进。 因此 ， 必须从 中 高职课程内容 、 课程建设 目标 、 实施途 径 、 “ 学分银 行” 平 台利 用 等方面人 手 ， 采取 灵活有效 的保 障措施 ， 深入 推进 中高职 课 程衔接一体化设计工作 的开展 。 （ 一） 构建纵 向和横 向二维拓展 的课程 内容 有效 进行课程 内容 的衔接 ， 是确保 中高职科学衔 接的前
一
育、 高 等职业教育 的 同类 专业课 程一体 进行设 计 ， 前 者是 后 者 的基 础 ， 后 者是前者 的发展 ， 互相之 间通过 相应 的桥梁 实 现课程衔接和转换 。 中职阶段 的课程体系在确保 中等 职业 人 才素质结构 的要 求和 自身培养 目标达成 的同时 ， 应满 足与高 等职业教育课程衔接 的需要 。 高职课程体系 以中职课 程体 系 为基础 ， 以对应 的人才培 养 目标 为依据 ， 实现 课程 内容 的纵 向加强 。中高职从课 程设置 ， 教 学管理 ， 培养模 式等几方 面， 对 中高职培养 目标进行一体化 设计 ， 从 而避 免课程 内容 的重 复。
提 基础。因此 ， 实施 中高职课程衔 接一体 化设计 ， 首先应从课 程 内容上实现衔 接 ，形成纵 向横 向二维一体 的内容体系 ， 确
技能型人才 ” 。中高职衔接成为 当前 我国职业教育发 展的一 个重要趋 势 ， 既是 职业教 育发展进 程 中的现 实选 择 ， 也是 职 业教育适应产业结 构调整和经济发展 方式转变 、 服务 于终身 学习发展 的必然要 求。近年来 国内外 相关理论与实 践证 明 ， 课程衔接 日 益成为 中高 职衔接 的关键 环节与主要内容。 跟踪 扫描分析大量 国外 的中高职衔接案例 ， 无疑均将课程作 为衔 接的核心和最终落脚点 。 课程衔接 在我国已经成为制约中高 职教育衔接 的瓶颈 问题 。 如来合 理设 计中国特色的 中高职
我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题_徐国庆
JO UＲNAL O F EAST CHINA NOＲMAL UNIVEＲSITYEducational Sciences No．1，2017 DOI：10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．01．003我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题*徐国庆（华东师范大学职业教育与成人教育研究所，上海200062）摘要：现代学徒制是当前我国职业教育改革与发展的热点，其成功构建需要深入研究五个关键问题：什么是现代学徒制？为什么要发展现代学徒制？要发展什么样的现代学徒制？发展现代学徒制面临的关键性制度障碍是什么？现代学徒制需要哪些支撑条件？现代学徒制构建需要沿着这五个方面，捕捉实质性问题及其解决策略。
现代学徒制是个极为复杂的体系，对它的研究不仅需要经济社会学、劳动力市场理论等视角，而且必须确立现代学徒制形成的社会建构观，探索可能促使其形成的社会机制。
关键词：职业教育；现代学徒制；关键问题构建现代学徒制是当前我国职业教育改革与发展的热点，它同时涉及学习方式、人才培养模式和职业教育制度等三个方面。
我国发展现代学徒制的最终目的，不仅仅是对学生的学习方式做出一些改变，也不仅仅是在试点院校确立起一种基于师徒关系的人才培养模式，而是要通过对工学结合的深化，建立起一种新的职业教育制度。
制度层面的现代学徒制构建是一个极其复杂的问题，本文拟探讨其中五个相互联系的问题：（1）什么是现代学徒制？（2）我国为什么要发展现代学徒制？（3）我国要发展什么样的现代学徒制？（4）我国发展现代学徒制面临哪些制度障碍？（5）我国现代学徒制运行缺少哪些支撑条件？一、什么是现代学徒制通常认为，现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度（赵志群，2009），这是到目前为止认同度比较高的一种定义。
然而，实践的深化产生了许多新问题，比如现代学徒制是否一定要以校企合作为前提？有些职业院校绕过企业，直接把行业大师引入到职业院校的工作室，以基于师徒关系的训练模式来培养学生，也完全达到了学徒制培养模式的效果，但这种培养模式能否称为现代学徒制？再比如，有些职业院校设置了基于传统工艺的专业，这些专业一直在采取基于师徒关系的培养模式，这种培养模式能否称为现代学徒制？如果是，那么其现代性体又现在什么地方？等等。
4项目课程的概念、原理与设计(徐国庆)
建议的表达格式：
终极目标：能制作（生产）„„„„„„ 促成目标： • 能够识记„„„„„„„„ • 能（会）操作（使用）„„„„ • 能（会）分析„„„„„„„„ • 能（会）判断„„„„„„„„
（2）工作任务如何编写 • 工作任务名称 • 工作任务的背景 • 需达到的技术要求 • 所需要设备、材料等条件
• 掌握完整的工作过程对职业能力培养来说 非常重要：（1）它是衡量职业能力水平的 重要指标。（2）有利于学生从整体意义上 理解每一个工作任务。（3）有利于提高学 生的学习兴趣。
4、结果论 • 项目课程强调以典型产品为载体来设计教 学活动，整个教学过程最终要指向让学生 获得一个具有实际价值的产品或服务。
1、联系论 • 职业能力即知识与工作任务的联系 • 职业教育课程要让学生在与工作任务的 联系过程中去学习知识。 • 要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识 的课程模式。
2、结构论 • 课程结构指课程之间的组合关系（体系结 构），以及一门课程内部知识的组织方式 （内容结构）。
在以往的课程开发中，总是对课程结构的 重要性评价过低。老师们受职业习惯的影 响，比较关注课程中的知识、技能这些具 体内容，往往认为学生只要获得了这些知 识和技能，便会具备能力，因而并不重视 课程结构设计。
项目3
循环式
任务1 任务2
项目2
任务1 项目1 任务2
任务4
任务3
任务4 任务2
任务3
任务1
任务4
任务3
项目3
分段式
项目2 任务1 项目1 任务3 任务1 任务2 任务2
任务1
任务2
任务4
任务3
对应式
任务1
任务2
任务3
项目1
中高职衔接的课程体系构建
中高职衔接的课程体系构建作者：周海明来源：《广东教育·职教版》2016年第01期摘要：课程体系衔接是中高职衔接的难点和关键点。
基于“整体设计，分段实施”的理念，本文在分析电子商务专业的职业岗位、职业能力的基础上，提出构建中高职衔接的课程体系。
关键词：电子商务专业;中高职衔接;课程体系中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2016）01-0054-03目前，关于我国中职、高职衔接的研究更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，这成为中职、高职教育协调发展的瓶颈。
课程体系构建分段独立、各自为政，造成课程设置、课程内容重复多，虽分段而又无层次等问题比较突出。
中高职衔接的课程体系构建应该从起点就强调专业人才培养的一体化，强调阶段性、整体性、层次性、关联性和一致性，才能实现专业的衔接与人才培养的递进。
本研究基于“整体设计，分段实施”的理念，以电子商务专业为例，在分析职业岗位、职业能力的基础上构建中高职衔接的课程体系。
一、确立中高职“整体设计、分段实施”的基本理念依据对接区域经济发展的产业需求、职业岗位任务导向、贯通衔接、协同开发的原则，整体设计中高职一体化人才培养模式和课程结构。
以职业岗位能力分析为出发点，加强职业能力要求的层次区分度，厘清中高职人才培养目标的层次划分，清晰定位中高职人才培养目标，形成中高职教育的合理定位，使中职和高职既有独立的培养系统，确保中高职教育内部的协调发展，又有顺畅的衔接轨道，实现中高职的充分有效衔接，真正实现课程内容衔接的阶段性、整体性、层次性、关联性和一致性。
实现岗位能力、专业知识和职业资格证书的全面对接，确定科学合理的教学顺序和实施路径。
二、职业岗位分析根据珠三角地区电子商务行业发展态势与企业需求调查，我们将电子商务专业（中高职衔接）人才培养目标定位为：为电子商务行业和中小型企业培养熟悉电子商务网站维护管理工作、具备电子商务项目实施能力、网店运营管理能力、网络营销能力的高端技能型人才。
2_徐国庆
问题的关键是先有课程还是先有教师 要突破传统的把过程与条件割裂开来的思 维模式，要在过程中寻找条件，而不是为 过程储备条件
先进的课程需要优秀的教师来实施，但教 师的能力也是课程形成的，课程是教师能 力发展的载体
职业教育课程改革是伴随着现代职业教育制 度的产生、发展而产生和发展的，西方发达 国家在二战结束不久，便着手进行了职业教 育课程改革
任务引领型课程改革不是要变教育为培训， 而是要以课程改革为手段，实现教育与培 训的对接。 新课程体系不仅有利于提高其与工作岗位 的匹配程度，增强学生的学习兴趣，也有 利于进一步规范和培育培训市场
五、上海是否具备进行任务引领型课程改革的条 件
上海职业教育拥有雄厚的科研、教学力量， 具备新课程模式研发能力，应当在全国职 业教育课程改革中发挥应有作用
从课程文本编写（含专业教学标准、课程 标准和教材）到课堂教与学模式的转换有 着较长历程，有大量问题需要研究，同时 也为职业教育课程理论发展，及教师能力 发展提供了重要平台
谢谢
项目课程强调，在传统的三段式课程体系 中，确实存在专业基础课过多，理论偏深、 偏难，与工作任务联系不够紧密，超过了 学生的认知水平的现象，因此有必要削减 一部分理论知识。
但这并非任务引领型课程改革的核心任 务，其核心任务是要在任务与知识之间 建立联系，按照工作体系的结构来设计 课程结构。
同时，任务引领型课程抛弃了 “课程准 备说”，以建构主义、情境理论为基础， 强调引导学生在完成工作任务的过程中主 动建构理论知识。
项目课程的几个关键问题
——徐国庆博士 华东师范大学职成所 gqxu@
一、项目课程的本质
（一）联系论 职业能力即知识与工作任务的联系 职业教育课程要让学生在与工作任务的 联系过程中去学习知识。 要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识 的课程模式。
探究旅游管理专业课程衔接内在逻辑与路径
探究旅游管理专业课程衔接内在逻辑与路径课程衔接是中高职衔接的重点和难点。
本文通过对课程衔接涉及的人才培养目标、课程标准、课程体系、课程内容、评价方式的设计与研究，找到了课程衔接的内在逻辑，提出旅游管理专业培养目标衔接应采用层次范围纵横式;课程目标衔接应按照能力等级结构设置;课程内容应辨别同类异类区别对待，并以核心课程“导游业务”为例，详解内容衔接的关键点与解决方案。
中高职课程衔接一直是中高职衔接的重点和难点。
之所以是难点，是因为影响课程衔接的内外因素较多，学者徐国庆[1]认为必须重新规划课程体系，才能保证中高职课程有效衔接，但在现有体制下，重新规划的可能性需要推敲，成功的范例少之又少。
我们从2012年开展三二分段对接试点，我们对影响课程衔接的人才培养目标、课程体系、课程内容、教学方式、课程评价方式等几大内在因素进行研究，初步摸索出旅游管理专业中高职课程衔接的内在逻辑和衔接路径。
1.培养目标选定层次范围纵横式培养目标具有区分教育类型的特征，因此它成为影响课程衔接的首要因素。
我们先后召开旅游协会、企业、中高职教师、中高职毕业生、家长等利益相关者座谈会与反馈会，参考了近年MYCOS提供的我校社会需求与培养质量年度报告，在旅行社导游、景区景点定点导游、旅行社涉外导游、领队、旅行社计调、外联、高尔夫球会、高级会所等岗位群中，确定中职培养旅行社初级导游，主要掌握必需的文化科学知识和导游所需专业知识，具备良好的职业道德和职业素质，能够考取导游资格证书，具备一定导游生活服务和讲解服务技能;高职培养导游骨干和计调管理人才，相较于中职学生，具有良好人文素质和心理素质，较好的应变力、沟通力和自主学习的能力，熟练掌握导游带团技能，具备旅行社计调控团能力。
此种衔接符合层次范围横纵延伸扩展式[2]，从工作范围上，高职拓展了计调管理岗位;在层次上，高职在导游技能上突出心智的培养，提升了解决问题，自主学习和迁移能力;在素质上强化了人文和心理素质，这为中高职旅游管理专业人才定位提供了清晰的指引，也很好地诠释了中高职的特点和差异。
徐国庆：项目课程的概念、原理与设计
项目课程的概念、原理与设计徐国庆本篇依据徐国庆在中国职业技术教育学会教学工作委员会课程理论与开发研究会2007年学术年会暨职教课程开发理论与实践研讨会上的讲话录音整理项目课程改革从我们开始探索到现在为止时间大概是三年左右，那么在这三年里面，我感觉到专家的努力探索，以及学校的努力，我们取得了很多进展和成果。
但是同时在这过程里面我们也出现了一些偏差，还存在很多的困惑，还有一些环节怎么来把握，所以我们今天的这个报告，就要集中这些问题，和我个人的一些思索，还有一些困惑和各位代表进行交流。
首先，第一个问题：到底什么是项目课程？我们怎么界定项目课程？一个课程开发出来以后，凭什么说它是项目课程？这可能是大家非常困惑，也是非常关注的第一个问题。
那么在这个过程里面，我们要避免这样几个的误解，这几个情况也是我们确确实实看见的，实实在在发生的。
第一个问题，就是项目课程不等于知识项目构成的课程，不是把原来的学科内容简单的重组一下换个名字，这就是项目课程。
了解什么，这作为项目，这是一种情况，这种情况明显不合适。
第二种情况呢？项目课程也不等于技能训练项目，我们怎么考虑的呢？就是把原来简单技能的操作变成了项目，这也是一个偏差。
第三个偏差比较容易误解，就是把项目课程简单的等同于任务本位课程，一个任务就是一个项目，这个也错了。
所以这里面有很多概念交叉在一起，待会我尽可能给大家一个回答：什么是项目，什么是模块，什么是任务。
第三种观点比较隐蔽，大家可能还认为他是正确的。
象第一种情况、第二种情况一拿出来以后，很多人自己都感觉到它是不到位的，它肯定是不对的。
但第三种情况是容易发生的。
事实上，我们讲的是什么呢？项目课程也不等同于任务课程。
这和任务课程是有很大区别的。
我在这里简单和大家举个例子，也不是很成熟的例子。
比如说这样一个课程，机械加工技术、机械制造技术这样一个例子。
我们通过企业专家分析可能会得到这样一系列工作任务，分析零件图纸的结构工艺性，根据零件的材料，确定毛片的制造方法和形状，最后填写工艺文件，如果是按照传统的这个课程，拿到专家分析材料之后，怎么转化为课程体系？按照原来做法，第一堂课，分析结构图纸的工艺性。
学科课程、任务本位课程与项目课程(徐国庆)
学科课程、任务本位课程与项目课程发布时间：2008年12月8日访问量：6262徐国庆摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。
深入分析了职业教育课程的学科特征。
任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。
最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。
能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。
关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。
中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001—7518(2008)20—0004—012 项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。
其影响的广度和深度远远超越了我国历次职业教育课程改革。
这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。
职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。
那么什么是项目课程？其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。
人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。
一口当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。
比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。
中高职衔接中的课程设计——以餐饮服务与督导课程为例
一
直 以来 ， 各 中高 职 院校 都 同时开 设 旅 游饭
作者简介 ： 杨环焕 （ １ ９ ８ ２一） ， 女， 河南济源人 ， 济源职业 技术学院人文管理系讲师 ， 研究方 向为旅游文化 。
３ ２
杨环焕 ： 中高职衔接 中的课程设计
店餐饮 服 务 与管 理 和 餐饮 服务 实训 两 门课 程 ， 存 在 教学 内容重 复 ， 教学 目标 不够 清 晰 ， 教 学实 施 中 理 论和 实践 脱 节 等 问题 。 同时 ， 随着 近年 来 高 职 院校 生源 质量 滑 坡 ， 生 源 构 成 中 中职 生 比例 越 来 越高 ， 但 多数 高职 院校 在课 程 教 学 中 没有 采 取 因
＋ 实践” 性 的课 程 ， 其 内容 主要 包 括 两 大类 ： 一是 餐饮 服务 技能 技巧 类 ， 包括 中西 餐服务 流 程 、 服 务 方法 等 ； 二是 餐 饮 企 业 管 理 类 ， 包 括 人 力 资 源 管
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ４—１ ０—１ ２
握， 忽 视 了服务 技 巧 的指 导 和 服 务 创 新 能 力 的 培
关 键词 ： 餐 饮服 务 与督 导 ； 中高职 衔接 ； 课 程设 计
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中图分 类 号 ：Ｇ ４ ２ ３
文 献标 识码 ： Ａ
文章编 号 ： １ ６ ７ ２— ０ ３ ４ ２ （ ２ ０ １ ４ ） ０ ４— ０ ０ ３ ２— ０ ３
管 理专 业 的必修 课 、 核心课 ， 该 课程 与客 房服 务与 管理 、 现代饭 店 经 营与 管 理 等 课 程共 同构 成 该 类 专 业 的核 心 课 程 结 构 体 系 。２ ０ ０ ９年 济 源 职 业 技 术 学 院确定 旅游 饭店 餐饮 服务 与管 理课 程 为院级
中高职衔接中的课程设计
出版物刊名： 职教论坛
页码： 62-62页
年卷期： 2013年 第25期
主题词： 中高职衔接;课程设计;人才培养模式;人才培养目标;《江苏高教》;专业理论知识;技术型人才;高职课程
摘要：徐国庆在《江苏高教》2013年第3期撰文分析了中高职课程形成的路径、展开的逻辑、课程分段的处理以及课程任务的分担四大问题。
就课程形成的路径而言．目前许多中高职衔接的课程体系是按对照式或下延式路径展开．这两种设计路径不能满足中高职衔接最为重要的目的．即通过长学制的人才培养模式．培养扎实的兼具专业理论知识与娴熟的技术技能的技术型人才。
因此必须以中高职衔接后的长学制为基础．根据人才培养总体年限重新规划人才培养目标．然后再依据所确定的人才培养目标进行课程设计。
在此过程中，必须使高职教师真正参与课程设计中。