中职生习得性无助成因及心理干预对策
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策【摘要】习得性无助感是指个体认为无论付出多大努力，也无法达到成功的一种心理状态。
在高职学生中普遍存在习得性无助感，影响其专业学习的积极性和成绩表现。
影响因素可以包括学习压力、学习动机不足、自我效能感低等。
针对这一问题，可采取建议如调整学习计划、加强学习方法指导、增加学习支持等措施来应对。
通过有效的对策探讨和实施建议，高职学生可以克服习得性无助感，提升专业学习的效果和学习动力。
展望未来，希望高职学生能够正确认识习得性无助感，积极应对，提升学习成绩和个人发展。
【关键词】高职学生、习得性无助感、专业学习、影响因素、有效对策、实施建议、总结、展望1. 引言1.1 研究背景在当今社会，随着高等教育的普及和发展，越来越多的学生选择进入高等职业教育阶段，其中包括高职学生。
随之而来的是一系列与学习相关的问题，其中习得性无助感成为一项需要关注的重要问题。
习得性无助感是指个体在学习过程中出现的一种无助和无能为力的情绪体验，表现为对学习任务的期望低、努力程度低以及从失败中难以恢复。
在高职学生中，习得性无助感对其专业学习产生了一系列负面影响。
习得性无助感会导致学生缺乏积极性和动力，影响其对学习的投入程度；习得性无助感还会降低学生的学习成绩，甚至导致学业失利；习得性无助感还会影响学生的心理健康，导致情绪问题和压力增加。
如何有效应对习得性无助感对高职学生专业学习的影响，成为当前亟需解决的问题。
针对高职学生习得性无助感对专业学习的影响，本文将进行深入探讨，并提出相应的对策和建议，以期帮助高职学生有效应对习得性无助感，提高其专业学习的质量和效果。
1.2 问题提出高职学生习得性无助感是指学生在专业学习中出现的一种消极情绪体验，表现为对自身能力的怀疑、学习动力的下降、对学习任务的恐惧和厌恶等。
习得性无助感在高职学生中普遍存在，并且对其专业学习和未来发展产生不良影响。
在高职教育中，学生面临着课业负担重、就业压力大、实习实训等多重挑战，容易导致习得性无助感的产生。
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策引言习得性无助感是一种个体对于无法改变的情境或任务感到无力的心态，这种感觉可能会对学生的专业学习产生不良影响。
特别是对于高职学生来说，他们需要面对不断增加的学习压力以及职业发展的挑战，习得性无助感可能对他们的专业学习产生更为严重的影响。
本文将深入探讨高职学生习得性无助感对专业学习的影响以及对策。
1.1 学习动力的降低习得性无助感会让学生感到自己无法控制学习过程和结果，进而导致学习动力的降低。
高职学生需要通过自己的努力去获得专业知识和技能，但如果他们对学习过程失去信心，就会感到学习变得毫无意义，学习动力也会逐渐减弱。
习得性无助感可能导致高职学生对自己学习的目标产生怀疑，觉得无论怎样努力都无法取得好的成绩。
这种心态会使他们对学习的投入减少，学习效果自然也会下降。
在专业学习中，学生需要不断地钻研和实践，但习得性无助感会让他们产生“做了也无用”的想法，从而影响学习的质量和效果。
1.3 抑郁和焦虑习得性无助感会让高职学生感到沮丧和无奈，长期处于这种心态下容易产生抑郁和焦虑，进而影响到他们的专业学习。
抑郁和焦虑会让学生难以集中精力，学习效率和成绩都会受到影响。
1.4 对未来职业发展的消极影响习得性无助感可能会让学生对未来的职业发展产生消极的态度，他们会觉得无论怎样努力都无法取得成功，在面对就业和职业发展的挑战时失去动力和信心。
二、对策2.1 培养积极心态高职学生应该努力培养积极的心态，相信自己可以通过努力获得专业知识和技能，取得良好的学习成绩。
学校和家长也应该加强对学生积极心态的引导和培养，让他们在面对学习困难时能够坚定信心。
2.2 增加学习自信心学校可以通过举办各类学术竞赛和项目实践等活动，帮助学生增加学习自信心。
在这些活动中，学生可以通过自己的努力获得肯定和成就感，从而增强对学习的自信心。
2.3 建立学习支持系统学校可以建立学习支持系统，为学生提供学术指导、心理咨询和职业规划等服务。
中职生“习得性无助”成因分析及对策
有关教 师对 学生期望 相关研 究发 现 ，教 师
面对全新 的学 习环境 ，没 有及时采 取有效 的改 对待 学生的态 度和评价 直接影 响学 生学 习 的积 有些教师用 固定 的 、 面的眼光看 片 进 措施 ， 而无法 获得成功 体验 。屡 战屡败 ” 从 “ 的 极性 和效果 。 以他们 学 习基础 差 的缺点为依 据 ， 进 经历 ， 削弱 了他们 的求 知欲 、 进取 心 、 就感 等 待 中职生 ， 成 传递 给学生 一种信息 ， 即他 没有能 内在驱动 力 ，也 给中职教 育教学带来 了更 多困 行 消极 评价 ，
的观念和爱 好非常 相像 ，有时同伴 的影响 甚至
只是工人 ， 没什 么前途 ， 不够体 面。这种 观念给 超过 家长 和老师 。由于教师 的评价 具有一 定的
收 稿 日期 ：０ — ５ ４ ２ ０９ ０ —０
９ ０
影 响力 ， 影 响 同学对 同学 的看法 和态 度 ， 如 会 例
习成绩 ， 注重 与孩 子 的沟通 ， 不 不能 满足孩 子 的 “ 习得性无 助 ” 中职生 的成 长有着 严重 的 对
心理 需 求 ， 只要 孩子在 学 习上稍 有失 误 ， 家长 便 消极 影 响 ， 不仅 干扰情 绪 ， 而且 常 常影响 真实水 会 教训 孩 子没用 、无 能等 ，过 度放 大孩子 的失 平 的发挥 ，并 对他们 接 受知识 也 造成 了一定 的 一旦 “ 得性 无助 感 ” 习 产生 ， 就会具 有迁移 误 ，导 致 子女逐 渐认 同 了父母对 自己的失败 者 障 碍 。
难。
一
力做这件 事或根本 不行 ，这种观点 伤害 了中职
、
造成 中职 生“ 习得性 无助” 主要原 因 的
生 自尊心 ， 打击他们 学习 的信心 ， 而影 响到中 进
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策一、引言高职学生正处于适应新环境、学习新知识、面对新挑战的阶段，这个阶段的学生往往面临着各种压力，其中包括习得性无助感。
习得性无助感是指由于长期的挫折和失败经验，个体产生的一种悲观情绪和消极态度，觉得无论自己做什么都无济于事，最终导致自我束缚，学习信心心理感失落，对未来的自我期望也较低。
本文将从高职学生习得性无助感的影响以及相应的对策进行阐述。
二、习得性无助感对专业学习的影响1. 学习动力不足习得性无助感会降低学生的自信心和学习动力，影响他们对专业学习的热情和积极性。
学生会觉得无论自己如何努力，结果都无法改变，因此会失去追求成功的目标，丧失对学习的兴趣和动力。
2. 学业成绩下滑习得性无助感会导致学生对自己的学业能力产生怀疑，从而降低他们对学习的投入和积极性，影响学业的成绩。
由于缺乏信心和动力，学生在学习上表现得越来越差，最终导致学业成绩的下滑。
3. 社交障碍习得性无助感会影响学生的社交能力和人际关系，使其变得孤僻和消极。
学生可能会因为对自己的能力和未来感到焦虑和沮丧而避开社交活动，导致与同学之间的交流和合作变得困难，从而影响学习效果和个人成长。
4. 对未来失去信心习得性无助感使学生对未来产生怀疑和失望，觉得自己无法改变现状，失去对未来的信心。
这种消极情绪会影响学生对职业规划和就业前景的看法，使他们对未来的发展缺乏目标和动力。
三、对策建议1. 提高学生的自我认知与自我调节能力高职学生应当提高自我认知能力，了解自己的优势和劣势，正确认识自己的学业能力和潜力，从而树立正确的学业目标和规划。
建立起积极的自我调节能力，学会适度放松、调整心态，做到面对困难不退缩、不懈怠。
2. 搭建支持体系，提供情感关怀学校和社会应当建立健全的情感支持和帮扶体系，为学生提供心理咨询和情感关怀，帮助他们排解负面情绪，树立积极的人生观和学习态度。
学校可以开设心理辅导课程，培养学生的心理健康，同时加强家校合作，关注学生的成长和发展。
116.中职学生习得无助状态的成因、表现及教育对策初探
中职学生习得无助状态的成因、表现及教育对策初探摘要：习得无助是一种消极的认知定势，会使人们认为成功与失败是不依赖于自己的努力的，因而在以后的不可控情境中便放弃努力。
习得无助这种心理状态在中职学生中具有一定的普遍性。
对这些学生的教育和转变需要教师做更多的教育心理学研究、应用更多的教育技巧、在与学生的交往中更加注意方式方法、投入更多的爱心……关键词：习得无助挫折师生关系归因控制点习得无助(learned helplessness)理论是美国心理学家提出的，是指个体面临不可控情境时，形成了无论怎么努力也无法改变事情结果的不可控知，继而导致放弃努力的一种心理状态。
习得无助是一种消极的认知定势，会使人们认为成功与失败是不依赖于自己的努力的，因而在以后的不可控情境中便放弃努力。
一．成因习得无助这种心理状态在中职学生中具有一定的普遍性。
导致习得无助状态的原因是多方面的，对中职学生来说，主要是学生自身素质和外部情境压力两者相互作用的结果。
学生自身素质方面，由于个体能力的限制或其它身心缺陷而导致实现目标的障碍。
中职学生往往长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，因而常常把失败归因于自身无能或低智商等稳定、不可控因素，而不是去客观分析需要完成的任务的难易程度，也不考虑个体能否驾驭和是否努力等因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好、任务容易等不稳定的外部因素。
由于缺乏对失败原因的正确分析能力，学生对自身能力极度不自信，最终导致他们产生很强烈的习得无助感。
在外部情境压力方面，消极评价是导致习得无助心理产生的一个重要原因。
学生发现自己不能顺利完成学习任务，又常常受到教师同学的批评或嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对学习或参加活动怀有恐惧心理，特别是有人监督时，就显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。
在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始产生自己的确缺少取得成功的能力的心理暗示，不愿再为完成任务付出认真努力。
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策
高职学生习得性无助感对专业学习的影响及对策随着社会的不断发展，高职教育在我国的地位日益重要。
高职教育旨在培养具有一定职业技能和实践能力的专门人才，为社会经济的发展和社会的繁荣做出贡献。
在高职学生中普遍存在着习得性无助感的问题，这一问题严重影响了学生的学业表现和未来的发展。
本文将从习得性无助感对专业学习的影响和应对策略两个方面展开论述。
1. 学习动力下降习得性无助感使高职学生对专业学习失去了信心，认为无论如何努力都无法取得好的成绩。
这种心态使得学生的学习动力逐渐下降，不能积极主动地去学习专业知识，导致学习成绩下滑，进而陷入恶性循环。
2. 学业表现不佳习得性无助感会影响学生的认知和情感状态，导致学习效果不佳。
学生在上课时思维散漫、无法集中精力，学习效率低下。
更进一步，学生可能会出现逃课、放弃作业和考试等现象，最终导致学业表现不佳。
3. 心理健康问题习得性无助感会影响高职学生的心理健康。
长期的习得性无助感可能导致学生产生抑郁、焦虑等不良情绪，进而影响学生的生活和学习状态。
二、对策1. 增强学生的自我管理能力高职学校可以通过开设自我管理课程，引导学生学会自我认识、自我激励、自我调节的能力。
培养学生自觉遵守学习规则，制定学习计划，适时检查学习成果，并对学习目标进行调整。
2. 建立良好的学习环境学校可以通过改善教学设施、提供良好的学习资源，创设和谐的学习氛围，促进学生之间的良好互动和交流，增强学生对学习的信心和兴趣。
3. 鼓励学生参与实践高职教育注重实践能力的培养，学校可以开设一些实践性很强的实习项目，让学生亲身感受到专业知识的实际应用，增强学生对专业学习的主动性和积极性。
4. 提供心理健康相关的支持学校可以设立心理咨询中心、心理健康教育课程等，帮助学生解决学习、生活中的心理困扰，缓解习得性无助感对学生心理健康的影响。
5. 丰富教学手段，提高教学质量教师可以采用多种教学手段，如案例教学、项目教学等，激发学生学习主动性，提供更加全面和科学的教学指导，提高学生对专业学习的兴趣和信心。
高职院校学生“习得性无助”现象成因分析
“ 习得性 无助 ”是一种复杂的心理现象 高职院校学生在认知 、 ． 动机 、 情感 甚至个性 品质上都会存在一定的Ｍ题 ，因此它是一个综合 的慨念 ，成凶相当复 杂。它是 多种因素共同作片的结粜 ，而不能放看 Ｉ 作是 由单一 凶素引起 的。在人群中 ，不Ｉ 层面的人或人的不Ｉ 方面不 — Ｊ 司 同程度地存在 着 “ 习得性 无助”现象 ，在 当代大学生中 ，高耿院校学 生表现得比较集中和典型 ，具体体现 为如 下方面 。 （） １ 学业不 良状态 的长期积淀 在导致 高职高专学生形 成 “ 习 得性无助 ”的众 多原凶中 ，学业上屡战暖败起到了负强化作用 。从应 试角度看 。高职高专学生大都不是学习上的优等生 ，文化成绩相对较 差 学业上失败的经 历，不断地挫败着他们的 自信心 ，高考的再失利 又一次强化 了 “ Ｊ 不属于我的”结论。一次次的失败使他们认为 自 ｒ） ＆ ａ 身缺少取得成功的能 力，不能产生高 自我效能感 ，长此以往不可避免
职 业 教 育
南 ｌ 科 技 ２ １年第１期 ＝ ０１ ２
高职 院校 学生 习得 性 ’ 象成 因分 析 “ 无助 ’现
谭 芬
摘
丁 跃 华
本文 旨 在通过科 学地 分析其形成 原
（ 北 广 播 电视 大 学 传 媒 艺 术 系 ） 湖
要 随 着高等职业教 育在我 国的发展 ，高职院校 学生中 “ 习得性 也 Ｈ 凸观 。这种现象既与高职学生 益 不同于普通 高校大学 生的特 点有关 ，也受到社会大环境和高职学校本 身凶素的影响 如何科学地分析其形成原凶并有针对性地实施矫治已 成为 目前高职 教育工作者的一项重要任务。
２ “ 习得性无助”现 象的成因分析
“ 爿得性 无助 ”感最常见的描 述是 ：一个人消极的生活情况 ，经
最新 中职学生习得性无助现象及对策-精品
中职学生习得性无助现象及对策一、中职学生的习得性无助现象及原因习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
心研究表明，习得性无助不但会发生在动物上，同样也会发生在我们人的身上，特别是正处于青春期的青少年身上。
青少年脆弱而敏感，渴望得到关注和肯定，但当他们受到来自学习、情感、考试、人际关系等各方面的挫折时，如果没有很好地克服失败和挫折，就会归因于自己的无能，“我不会”“我不能”成了他们口中拒绝学习的借口。
有些学生选择放弃努力，导致学习动机、交友动机、自我展现动机减弱。
长期以来，一直处于教育领域“三等公民”的地位，尽管这一局面正随着国家对职业教育的高度重视而日益改变，但人们头脑中轻视职业教育的观念远未根除。
一些基础差、学习困难的中职学生无法从家长、教师及成绩优秀的同学那里得到认可，他们就会从与自己一样学习水平的同伴那里寻求共鸣，从而结成一个厌学、弃学的习得性无助的群体，并相互影响。
习得性无助会严重影响学生的身心健康，带来极大负面影响。
二、应对中职学生习得性无助的策略1.帮助中职生设定合理可达成的目标。
成就动机是人们希望在有重要意义、有一定困难并具有挑战性的活动中能取得优异成绩、超过他人的动机。
高成就动机的人积极参与竞争，在失败之后倾向于更加努力，因为他们喜欢挑战和竞争；而低成就动机的人尽力回避竞争和任务，在失败面前往往一蹶不振。
对中职生而言，目标的设定往往决定成功的可能性，因此，设定的目标一定要适合中职生个体本身。
在中职教学中，目标设定要立足中职生现有的发展水平，让目标处于他的“最近发展区”，使他们通过努力，能够达到要求，完成任务。
比如在教学活动中，教师必须承认并尊重学生的个体差异，从学生的基础水平、接受能力、个性差异出发，帮助学生制定既易于接受又利于激发潜力的教学目标和要求，减少习得性无助的压力，使每位中职生都能在原有水平上有所发展。
在实训课程中，教师对不同学生的零件加工和操作要求可以“因材施教”、难易区分，特别是在教授较难的知识时，教师要分解学习目标，设计小的步骤，让学生可以通过努力达到。
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中职生习得性无助成因及心理干预对策
摘要：中职生中较为普遍存在学业的习得性无助现象，不少学生因学习成绩较差，受到批评也比较多，曾经尝试努力，却又屡遭失败，进而拥有更多的学习挫败感。
究其原因，既有社会因素，更多的是中职生自身生理、心理方面特殊性造成。
本文就其成因进行分析，并提出心理干预的对策。
关键词：习得性无助，心理，对策分析
一、“习得性无助”概念的提出
“习得性无助”（Learned helplessness）[1]由美国心理学家马丁·塞利格曼提出。
是指一个人重复遭受挫败和打击后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为。
心理学家认为习得性无助产生根源是“归因理论”。
该理论指出这种无助感并不在于某些不可控事件本身，也不在于对事件不可控的情绪，而在于个体对于行为结果的消极归因。
二、中职生“习得性无助”成因
（一）“习得性无助”所产生的自我否定性认知，致个人成长功能性下降或丧失
中职生习得性无助原因归结为对其负性事件的消极归因的风格。
消极归因产生于三个维度：（1）是取决于他们自身的这些因素还是其他的某些因素或环境的影响（内因/外因）。
（2）未来有可能会再次发生还是不会再发生的（持久/可变）。
（3）是某些可能对他们生活中的其他方面有影响的事情，还是仅在此种情况下发生的（普遍/特殊）。
消极归因人群倾向于对事件采取内因（自己能力不够）——持久（会再次发生）——普遍（把某个问题投射到生活所有领域）的归因，这类人群在遭遇挫折更易产生蔓延性无助感和抑郁情绪。
中职生相较于普高学生他们在学习上的挫败感会更强。
他们在中小学阶段成绩大都不理想，在成绩为主导的义务教育阶段，这些学生常常受到来自家长和老
师的批评，讽刺甚至是无视。
最开始，这些学生还会把成绩不好归因于努力不够，但经过重复性的挫折打击以后，他们会自我怀疑，把失败归因于自己的学习能力
甚至智力，这种无助感是弥漫性的，并且深深地铭刻在个体的潜移默化的自我认
知和自我评价之中。
长期下来，自卑、绝望、“破罐破摔”、“躺平”、厌世等
负面情绪不断内化，变成了自我评价的一部分，进而完全否定自己。
越是这样，
他们的学习状态就越差，致使个人成长功能性下降甚至丧失，得到的社会评价就
会越低，如此反复，最终陷入一个无法自拔的恶性循环。
从现实案例中来看，这
也可以解释为何中职生违纪、早恋、打架斗殴、自残自杀的现象比同龄段普高学
生更高。
（二）消极定势引发低效能感，身心受损
心理学家乌兹纳泽指出，定势是个体的一种心理准备状态和行为趋势。
它受
到个体的思维方式、生活经历、生活态度等方面的影响，构成个体的固定的心理
状态，并指导个体的活动倾向。
上文提到的各种心理问题的归因，会综合影响中
职学生的心理定势，形成消极负面定势。
消极定势的中职生群体认定自己是被社
会抛弃的失败者，再努力也无法改变现状，在这种消极定势的控制下，他们的自
我效能感会大幅降低，自己想做什么，能做什么都持怀疑和不确定态度，加之心
智尚未成熟，由此产生心理健康疾病，甚至引发惨剧的发生。
三、对中职生“习得性无助”心理干预对策
（一）通过合理归因重构认知信念
上文提到，不合理的归因会导致“习得性无助”，因此，我们要帮助学生进
行合理归因，消除“习得性无助”的负面影响。
美国心理学家埃利斯提出了“情
绪ABC”理论，他指出人的情绪（C）是由我们对事件（A）的认知和评价（B）引起，而不是事件本身。
所以“认知和评价”至关重要。
如果我们能够理性地认
识到，很多时候我们失败的原因是在于客观因素而非主观因素（比如一个人的能力，智商等等），那么我们归因时所引发的情绪可能更多的是“无奈”而非“无
能为力”，进而也不会激发“习得性无助”。
借助“情绪ABC”理论，我们把理
性认知与评价称为“合理归因”。
对于大部分人来说，“直觉归因”往往是“付出就有回报”。
很多孩子从小
到大都是接受这种理念的熏陶，并且已经在内化思维中生根发芽。
但这种理念并
非科学，因为社会的舆论和宣传往往只让我们看到很多经过努力获得成功的案例，人们也比较接受“努力=成功”的信条，这是幸存者偏差，在现实生活中仍有大
量的努力最终无法成功的案例没有进入我们的视野。
进步往往是具有“滞后性”的，量变引起质变同样不是一蹴而就，所以一个合理的认知和评价应该是“付出
或许会有回报，但回报会来的比较慢，比较隐蔽”。
这就好比买彩票的人，他们
频繁地“失败”却不会导致“习得性无助”。
如果有了这种更科学的（或者说更
贴近现实生活）的认知，很多“习得性无助”的中职生在付出努力后，暂时没有
获得相应的回报，他们在归因时也不会产生过大的落差，进而导致失控。
而作为
教师，我们在帮助习得性无助的学生时不能仅仅停留在修正归因的方式上，而应
该更注重重构他们的认知策略[2]。
根据不同学生不同的性格特点，有针对性地
帮助他们分析遇到障碍和瓶颈的原因，并在教学过程中，对学生的每一点进步都
给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
（二）设定心理应急方案
在发生自然灾害的时候，我们经常听到一个词叫“灾难应急响应”。
为何需
要这种“应急方案”呢？因为人类在面对未知险境的时候，往往会被原始的生理
应激机制所支配，在这种时候，我们肾上腺素分泌激增，肌肉力量提升，但同时
大脑的思考能力也会放慢或者关闭。
所以，越是紧急时刻越需要冷静地思考，这时，一套“模式化的固定程序”就显得至关重要了。
危急之际，我们只需要按照
应急程序执行，就能摆脱险境。
心理健康问题就如同人类精神界的“灾难”，我们同样需要“应急方案”。
当我们设定了心理应急方案以后，一旦收到心理问题预警，就能启动程序，指引
我们走出心理难关。
而这一套“心理应急方案”其实就是一种精神指引。
这种精
神指引在我们孩童时期耳熟能详，父母在教导我们的时候，说教的作用往往微乎
其微，所以他们更倾向于用童话故事引导我们。
比如想让我们注意人身安全的时候，会用“狼来了”的故事；想让我们戒骄戒躁的时候，会用“龟兔赛跑”的故
事……当我们到达一定年龄以后，童话的作用式微了，那我们又有什么精神指引呢？
思想家坎贝尔说过，人类需要神话力量。
但我们需要的不是神话中的迷信部分，而是神话里的英雄力量。
这种英雄，就是我们常说的“榜样的力量”。
人类
在进化过程中被赋予了一种能力：我们会吸收、承继自己所崇拜之人的多数秉性，而且这种吸收还是建立在无意识的基础上。
简单来说，你的榜样是谁，你就会成
为谁。
当我们出现心理问题的时候，榜样的力量会给予我们克服难关的勇气和信心。
所以，在教育学生过程中，要更加重视榜样教育，贯彻党在二十大精神文明
建设中的先进人物教育的理念，帮助学生寻找符合自己秉性的榜样，让学生从他
们身上审视，学习，转移，成为自己精神家园的一部分。
四、结语
习得性无助的消除是一个长期而复杂的过程，在此过程中，学生有可能会出
现“反复”的情况，因此，对中职生习得性无助的心理干预需要社会、学校和家
庭的长期配合，才能取得更好的结果。
参考文献
[1] Peterson，Maier，Seligman.Learned Helplessness：A Theory for
the Age of Personal Control[M].Oxford University Press，1995.
[2]刘立新.论青年学生自我意识与健康人格的关系.中国青年研究，2009，(8).。