课堂教学目标的确定与陈述

课堂教学目标的确定与陈述姓名: 刘慧科目:课程与教学基本原理任课老师: 段兆兵任课时间:2010.2-2010.6课堂教学目标的确定与陈述（课程与教学论，刘慧）【摘要】教学目标不仅是教学活动的出发点和归宿，也是课堂教学评价的重要参照。

一个合理的、完整的课堂教学目标的确定不仅使课堂有序进行，完成既定的教学任务，还应考虑到不同学生的学习特点和需求。

目前课堂教学目标仍存在的空泛性、片面化以及学生主体的缺失等问题，值得教育界的广泛关注。

目标表述性语言是教师实施教学依据的重要文本，在侧重行为目标的同时，表现性目标也是课堂教学目标应关注的重要组成部分，综合考虑课程标准、教学系统环境以及学生身心发展状况来制定课堂教学目标，是教学目标发展的总方向。

【关键词】课堂教学；教学目标；行为目标；表现性目标教学目标是指某一教学活动结束后，学生应达到的预期状态。

它是教学活动的起点和归宿，目标的编写直接反映出教师对教材的理解、对学生情况的判断以及对教学过程的构思，以及对学生的身心变化的预期。

在教育目的指导下，教学目的、学校教学目标、课程目标、课程单元目标、课程教学目标五个层次有机联系构成了教学目标体系。

其中，课堂教学目标处在教学目标的最低层，是最具实践性、操作性和具体性的目标，它直接指导着实际教学活动的过程。

“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出“：教育是一种改变人的行为模式的过程，这里的行为是从广泛意义上理解的，包括思维、情感和外显的行动。

当这样看待教育的时候，教育目标很显然就表征着教育机构试图在学生身上所引起的行为变化的种类。

”由此可见，教学目标应该包括教学过程中各个方面的成果，即教学目标应该具有完整性。

一个合理的、完整的课堂教学目标的编写的意义可以从两个方面来论述：一是有利于全面指导教学过程，二是有利于教与学。

1. 全面指导教学过程教学目标不仅在方向上对教学活动起指导的作用，而且对教学设计的步骤和方法上有规定性的功能。

一项教学活动的展开过程也就是教学目标—一落实的过程。

因此，明确的学习目标有利于对教学活动的控制，有利于提高活动的效率，避免盲目性。

一个清晰合理的教学目标有助于保持课程方向的明确性，保持课程内容和活动的稳定性，防止个别人员对教学大纲另作随意解释。

2．有利于教与学通过对教学目标的确切把握，有利于教师选用合适的教学材料，运用恰当的教学策略，合理地评价学生的学习效果等。

编写明确、具体的教学目标要求教师认真钻研教学大纲，对学科教材内容有深刻的掌握，并对学生的学习结果合理的评价，这无疑有利于教师正确地选择教学内容、方法和评价策略。

运用目标标准判断目标是否已经实现，教师切实了解学习者在学习上得与失，以便及时提供反馈和指导。

对于学习者来说，如果明确了学习目标，能更好地制定自己的学习计划，减少学习中的盲目性，确定学习重点，增加参与学习活动主动性与积极性。

既然教学目标是整个教学过程的方向，因此设计教学目标需要剖析各方面影响因素，从而避免教学目标设计的片面性与不合理性。

课程标准。

新课程标准充分注意到人的全面和谐发展。

以目标为统领的教育思想体现了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”现代教育思想，和以人为本的教育理念。

以目标统领教学内容或以教学内容促成目标的达成都是为了实现课程目标。

因此，教学目标是紧扣课程标准各项指标，教学目标的制定必须依据课程标准——其基本理念、设计思路和评价要求对课堂教学目标的设计起限定和指导作用。

教学系统环境因素。

要对教学系统环境进行分析，如社会发展对人才培养的需要、社区和家长对学生学习的期待、学生自身学习的需要等等，以使我们的教学能符合社会环境的要求。

学生身心发展状况。

要对学生的状况进行分析，包括他们已学过的知识与技能，从生活中获得的经验和能力，以及相关学科的知识和能力，还应确定学生还需学习哪些知识和技能，要达到培养何种能力和态度等。

另外还须分析学生在学习过程中所具有的一般特征，如学生的生理和心理特征、认知结构的特点、学习风格等。

这样设计出来的教学目标才符合学生的需要，教师在教学过程中才能做好因材施教和因人施教。

按照课程标准的要求，教学目标可分为结果性目标和体验性目标来进行描述。

结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的描述，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。

目前的课堂教学目标由于没有兼顾两种目标的统一性，其设计体现出以下的问题。

1.学生主体缺失教学目标是学生学习结果的预期，其对象应该是学生，而非教师。

但教师由于对教学目标的功能认识不清，加之传统思维习惯的影响，仍常常不自觉地将教学目标的主体定为教师。

在教学实践中“，培养学生……”“引导学生……”“使学生……”“教育学生……”的表述俯拾皆是。

这些表述均以教师的施教行2.表述虚泛教学目标是依据课文所在的学段及单元，结合学生的实际情况有针对性地确定与设计的。

然而，许多课堂教学目标的设计却走向了虚泛。

如“通过学习本诗，使学生感受到作者豁达的心胸与气魄等”。

这种空泛的表述使得教师无从了解学生这种情感的变化，只能凭借经验给予一定的评价，而这种评价也往往只具有概括性、普遍性意义，没有反映出学生的差异性。

3、表述片面化在教学目标的表述上有两种倾向。

一种是倾向于精确化表述，认为应该通过可观察、可测量的行为表述课堂教学目标；一种倾向认为，精确化表述对于传统的知识技能方面目标是可行的，但对情感态度等目标未必恰当。

笔者认为，过于追求精确化目标会导致机械化、简单化；过于模糊的目标又不利于其功能的发挥。

在课堂教学目标表述时应结合两种目标表述的优势，做到既有一般性目标又有具体目标。

马杰于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。

在这本著作中，马杰提出了行为目标，指的是用可观察，可测量的外在行为表述教学目标。

具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才叫合格。

行为目标最大的优点是具有较强的操作性。

它主要指目标的可观察与可测量问题。

现代教学设计所强调教学目标的可观察与可测量行,是基于对传统教学中目标设计含糊笼统问题的反思。

一般性的教学目标在具体的课堂教学中不易操作体现在两个方面：第一，教师教学过程的指导方面。

教学目标是课堂教学的风向标，教师的教学是在该思想下进行的，一般性教学目标叙述过于模糊，教师在短短的课堂教学过程中目标不明确，教学后没有具体的反思，自身与教学提升效率不高。

第二，教师与学生评价方面。

评价无论是过程或是结果评价都涉及到一个层次与标准问题，因此行为目标这种易操作、评价的优点就凸现出来。

泰勒指出教学目标确定之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，既要指出要使学生养成哪种行为，又要指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

这种教学目标的易操作性不仅受到广大教师的认同，各学校乃至家长都支持行为目标的落实，因为在教学结束后可以确切了解学生发生了些什么变化，进步表现在哪？有什么还需改进？教师教学水平如何？笔者认为行为目标的提出其实给教师带来了更大的挑战，因为一切都显得更透明化、竞争性也更强了，教师不仅考虑到学生教学后应该有哪些变化，还必须考虑到有多少学生产生了这种变化——教学面对的是每一个孩子，但每个孩子又各有其特点，因此这些目标又要具针对性的进行层次化，从而确定学生智力发展水平和自己工作的起点，合理地规定教与学的目标，安排教学过程和正确评价教学效果即教学活动中个体思维、情感和行为的变化。

目前，强调的行为目标主要集中对学生学习结果评价方面，其实，教学目标对教师的教学过程与评价、学生的学习过程都具有指导作用，但对于这些方面的探讨较少。

行为目标同时招致了一些人的责难和批评。

批评主要集中在两方面:一方面,行为目标以可观察的外显行为变化看学习而忽视了其内部能力倾向的变化,与行为主义的学习观一脉相承;另一方面,行为目标常常使教师们将自己的教学局限在可测量然而琐碎的目标上。

这些目标虽然测量到了,但未必与学生的发展相吻合。

基于行为目标的这种缺陷,在确定目标时,做到既看外显的行为,又能考虑到内部的能力倾向变化就显得尤为必要了。

加涅认为,当我们无法直接观察到学生是否已经获得了新的能力时,就可以去推测,方法是:在学习者应用此能力的具体任务中,观察符合要求的行为。

对此，艾斯纳认为课程与教学中存在两种不同的教育目标，即教学性目标与表现性目标。

教学性目标在于使学生掌握现成的文化知识。

它在课程与教学中是预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能。

教学性目标对于大部分学生来说是共同的。

这种取向也可以说是一种行为主义目标取向。

但学生在教学中还有另外一种表现，即不同于教学性目标的表现性目标，它旨在培养学生的创造性，强调个性化。

这种课程目标从本质上说是内隐心理目标，运用生成性目标意味着教师要能够有效运用互动性教学方法，与学生进行有意义的对话，并成为学生“自主”学习、合作-学习等方面的指导者，与此同时又要保证这些过程不流于形式，这对教师的素质提出了更高的要求。

由于它的模糊性很可能导致课程与教学目标的“无目标性”，最终可能使课堂教学的有效性流产。

有学者认为行为目标以可观察的外显行为变化来看学习结果，而忽视了其内部能力倾向的变化,从而强调生成性目标，而排斥行为性目标取向，笔者认为，行为目标其实就包含了外显行为变化和内显行为变化，其创造性目标或表现性目标其实就是内显行为目标，他们的变化我们不能直接观测到，但内隐行为变化总通过外在行为表现出来的。

因此我们不要仅仅去争论他的不合理之处，更重要的是拓宽对行为目标的认识，既然内隐目标不能直接观察到，那么知道目标是否实现的唯一方式就是推测这些内隐目标可能导致的外显行为，并通过观察相应的外显行为来评价学习的结果。

也就是说体验性目标的编写是目标陈述讨论的焦点和难点问题。

体验性目标可以采用内部过程与外显行为相结合的目标理论来表述。

它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。

如由一般价值判断转化为接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等具体指标。

利用这种方法，有助于对教学目标做出质的概括和量的规定。

质的概括是指运用描述内部心理过程的动词，如“懂得”、“理解”、“掌握”、“领会”等。

由于这些动词具有含糊性，学生的内在能力或情感的变化无法被直接观察到，所以要做出量的规定，即在描述了内在能力和倾向的变化之后，再列举若干反映这些内在变化的具体行为样例。