“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析
浅谈“以学为中心”的课堂改革
浅谈“以学为中心”的课堂改革作者：姚月平徐美庆来源：《新课程·上旬》 2014年第9期文/姚月平徐美庆摘要：课堂是教育的主阵地，是教学的中心。
课堂教学体现着学校的办学思想和管理水平，是提高教学质量、提升学生素质的主渠道。
针对课堂教学现状，从学生的发展出发，树立“人本”“生本”意识，明确了“以学为中心”的课堂教学改革，在实践中学生的主动性得以调动，教师积极性得以发挥，教师教学观念和教学方法得以改变，对新课程改革有了一个新的认识与提高。
关键词：课堂；改革；以学为中心一、新课程改革的理论认识新课程改革从2001年开始，到现在已经10多年了，那么这次教育部推行的新课程改革的两大理论基础是什么？一是加德纳的“多元智能理论”，二是“建构主义理论”。
根据这两大理论，我们对传统的教育是什么和课堂教学改革有了更深的理解。
首先，我们来看一张学校美景图，这是我校最经典的图片，点击量有几十万次，而且每一届毕业的学生都喜欢用它作为背景，为什么大家都喜欢呢，因为它很美，美在桃红柳绿，生动活泼。
由此我们想到了我们的教育是什么，教育就是让姚明成为姚明，让孙杨成为孙杨，让桃树桃花绕绕，让柳树柳絮飘飘，学生要多元评价。
再请大家看两节公开课图片，一节是宁波市的，一节是我校2007年的数学公开课，听课教师的关注对象不一，有的在看任课教师，有的在看手中的资料，有的不知在看什么。
教师就在学生身边，但没有一位教师在观察课堂里的“学生”。
于是我们的传统课堂模式：学生在“听中思考”“听中接受”，但也有“似听非听”。
于是老师教得辛苦，学生听得也辛苦。
而建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。
学生是天生具有自我学习能力的，所以课堂教学要让“教学”走向“学教”，让“教室”变为“学室”，让学生在问学中增长学问，让学校成为学习者的乐园。
打造以学生为中心的课堂教学模式
打造以学生为中心的课堂教学模式全文共四篇示例，供读者参考第一篇示例：打造以学生为中心的课堂教学模式随着教育理念的不断更新和发展，以学生为中心的课堂教学模式受到越来越多教育工作者的重视和青睐。
这种教学模式突破了传统的教师主导式教学，更注重学生的主体地位和学习兴趣，促进了学生的积极参与和自主学习。
而要想打造出以学生为中心的课堂教学模式，需要教师具备一定的理论和实践知识，下面将从教师的角度出发，探讨如何打造以学生为中心的课堂教学模式。
教师要具备以学生为中心的教育理念。
这种理念要求教师将学生作为教学的中心和主体，尊重学生的个性差异和学习习惯，关注学生的成长和发展。
教师要充分认识到每个学生都是独特的，有着各自的学习方式和兴趣爱好，不能一刀切地对待学生，而是要因材施教，促进学生的个性化发展。
教师应该善于倾听学生的心声，了解他们的需求和困惑，积极引导学生自主学习，激发他们的学习动力和兴趣。
教师要具备良好的课堂管理能力。
以学生为中心的教学模式要求教师不再是简单地传授知识，而是要引导学生主动参与学习，形成合作学习和探究学习的氛围。
教师需要善于组织课堂，激发学生的思维活力，让学生在活动中学习，在学习中活动。
教师要灵活运用学习资源，丰富课堂教学手段，为学生提供多元化的学习体验。
在课堂管理上，教师要关注学生的情绪变化，及时调整教学节奏，保持课堂秩序，确保学生能够安心学习。
教师要具备批判性思维和创新能力。
以学生为中心的教学模式要求教师不断反思教学实践，不断更新教学理念，不断探索适合学生的有效教学方法。
教师需要具备批判性思维，能够看到教学中的不足和问题，并有勇气进行改革和革新。
教师还需要具备创新能力，能够运用不同的教学手段和方法，激发学生的创造性思维，培养学生的创新意识和实践能力。
教师要不断学习，不断提高自身的教育水平，以更好地服务学生的学习成长。
教师要具备团队合作和沟通能力。
以学生为中心的课堂教学需要教师与学生、家长、同事之间进行良好的沟通和合作。
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。
探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展――课堂教学的教育底色；人本主义――课堂教学的生命主张；建构主义――课堂教学的实践旨向；多元智能――课堂教学的评量尺度。
此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。
学为中心课堂课堂教学在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。
课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。
然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。
在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。
由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。
毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
”[1]课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。
如果期望课堂重新“焕发出生命活力”，就必须对传统的课堂模式进行改造。
即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学”，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。
就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。
我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。
现在已经到了要改善的时候。
”[2]综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析
“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析一、引言“学为中心”的课堂教学改革是当前教育领域的重要趋势，旨在将学生的学习置于中心地位，注重学生的主动参与、自主学习和个性化发展。
这种改革理念的提出，并非偶然，而是基于多方面的理论依据。
这些理论依据为“学为中心”的课堂教学提供了坚实的理论基础，指导着教学实践的开展。
本文将对“学为中心”课堂教学改革的理论依据进行深入探讨，并对其进行详细的分析。
二、理论依据（一）建构主义学习理论1. 知识建构观建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
在“学为中心”的课堂中，学生不再是被动的知识接受者，而是主动的建构者。
他们通过与环境的交互作用，不断地构建和重构自己的知识体系。
教师的角色转变为引导者和促进者，帮助学生在已有知识的基础上，构建新的知识。
2. 学习情境观学习总是与一定的情境相联系的。
情境不仅影响学习的动机，还影响学习的内容和方式。
在“学为中心”的课堂中，教师会创设各种真实的情境，让学生在情境中学习和应用知识。
例如，通过实验、项目、案例等方式，让学生在实际情境中体验和探索，从而更好地理解和掌握知识。
这种情境化的学习方式有助于提高学生的学习兴趣和积极性，培养学生的实践能力和创新精神。
3. 学习主体观建构主义强调学习者的主体地位，认为学习者是知识建构的主体，具有主动性、积极性和创造性。
在“学为中心”的课堂中，学生是学习的主人，教师要尊重学生的主体地位，鼓励学生积极参与学习活动，发挥自己的主观能动性。
教师要为学生提供足够的自主学习空间和时间，让学生在自主探究、合作交流中发现问题、解决问题，从而实现知识的建构和能力的提升。
（二）人本主义学习理论1. 学生中心论人本主义学习理论认为，学生是有自我实现潜能的个体，教育的目的就是要促进学生的自我实现。
在“学为中心”的课堂中，学生的需求和兴趣是教学的出发点和归宿。
以学习为中心的课堂构建(最新整理)
关于“以学习为中心”的数学课堂构建[论文摘要] 新课程改革不是仅把原来的教学大纲换成课程标准，或换换教材，而是要从根本上改变教学观念和教学方式，是要由“以老师为中心、以教为中心”，向“以学生为中心，以学习为中心”的模式转变。
本文尝试就关于“以学习为中心”的课堂构建进行阐述，提出个人的一些认识。
[关键词] 非线性 以学习为中心 教学内容的整合 学习方式一、什么样的课堂是“以学习为中心”的课堂。
在传统的教学中，教师是知识的占有者和传授者，课堂上是老师讲，学生听，老师讲什么、学生听什么,老师讲多少、学生听多少,老师启发什么、学生思考什么，老师把书本知识嚼烂了再喂给学生，光让学生等吃“现成饭”， 教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。
学生的学习主要是“遵从、模仿和记忆”，教学中没有对学生的直接经验给予应有的重视，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。
这样的课堂教学，是教代替了学的过程，是“以老师为中心、以教为中心”的课堂教学，很显然，这样的课堂教学难以让学生得到能力的发展。
《数学课程标准》中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自动探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
这指出了：在数学的学习过程中，学生所要学习的新知识不应当都以定论的形式呈现，方法与技能的获得，不应只是模仿与照搬，而应当设置机会让学生进行探索性的学习。
在“非线性主干循环活动型教学模式”中，林少杰老师更是提出：人的知识不是教会的，而是在探究过程是通过意义构建获得的。
主要做法是“创设问题情境”，让学生进行“观察、实验、验证、猜测、验证、推理和交流”等的数学活动过程，让学生体验“问题情境——建立数学模型——解释、应用与拓展”的数学知识的形成与应用过程。
例如，对多边形的内角和教学，作如下的设计：教学内容与安排教学说明1、填空：要使右图中的四边形变得稳定，至少要多加 条线段，如加上线段 ，这是根据。
以“学”为中心的课堂教学要素构建策略
以“学”为中心的课堂教学要素构建策略作者：蔡明生来源：《河南教育（教师教育）》2024年第02期课堂是学生学习的重要场所。
学生在课堂上根据自己的学习需求、学习特点等进行学习，实现个性化的成长。
因此，以学生的学习为中心，构建高效的课堂教学活动，成为目前教育改革的重要要求。
教师要优化课堂教学活动要素，更好地组织教学活动，保证教学质量，激发学生的学习兴趣和积极性，培养学生的自主学习能力、创造力和合作精神。
本文主要探究以“学”为中心的课堂教学要素构建策略，以期为教育改革和教学实践提供有益的借鉴和参考。
一、利用恰当的教学方法呈现知识，激发学生主动“学”（一）创设多样化的学习情境，引导学生主动探究课堂教学并非单纯传授知识，而是与很多真实的情境都有着紧密的联系。
多样化的学习情境，可以有效激发学生的探究性、学习主动性。
比如，在高中物理教学中，教师可以通过设计相关的生活实验，让学生亲自观察和实践，发现物理现象和规律。
在教学“电源和电流”等知识时，教师可以提供电流表和电源等实验器材，引导学生通过改变电源电压、电阻大小等条件，观察电流的变化规律，并要求学生整理实验方案、记录实验数据，同时通过数据分析和讨论，探究电流与电压、电阻之间的关系。
教师也可以提供一些电路元件，如电池、电阻、导线等，让学生自己搭建电路并测量电流，通过调整电路中元件的连接方式和参数，观察电流的变化，进一步理解电路中电流流动的原理，利用不同的情境激发学生的学习主动性。
（二）融合现代教育技术，实现高效学习教育信息化的发展不仅为高效课堂的构建、课堂教学效率的提升提供支持，也构建出以“学”为中心的教学活动。
教师在课堂教学过程中利用多媒体课件、教学软件、网络资源等，为学生提供多样化的学习材料和学习环境，便于学生自主学习和合作学习。
教师也可以利用现代教育技术采用“线上+线下”综合教学的模式，提升教学效率。
例如，在教学高中数学“三角函数的图象与性质”时，利用简单的教学工具可能无法帮助学生理解其变化状态，教师可以利用多媒体课件展示三角函数概念的形成原理、公式推导过程和实例计算等内容，鼓励学生通过点击、拖拽等方式，直观地呈现抽象的概念和过程，提高学生的理解和记忆能力。
构建以学为中心的高中物理课堂
高三物理教学阶段，教师需契合实际学情、新课标教育改革要求、新时代教育发展规律，主动探究教学新模式。
为此，教师可尝试建构以“学为中心”的高中物理教育新模式，推动高中生物理综合学习能力、核心素养、科学素质的全面提升。
高三学生具备充足的物理知识储备与生活经验，能够通过自主学习探究，解决相对复杂的物理问题，并完成自主学习探究。
高中物理教师创新时，应当契合学生的学习特点与诉求，建构“学为中心”的物理教学新模式，提高物理教学的整体效果。
一、“学为中心”的核心内涵在“学为中心”的教育新模式中，核心突出自主、互帮、师助等要素，即在教育工作开展阶段，学生可以完成高效自主学习，通过相互帮助解决一般复杂问题，并在教师的帮助下，解决高阶复杂问题，促使学生综合学习能力的提升。
二、“学为中心”的高中物理教学课堂设计特征通过对“学为中心”高中物理教学课堂解析可知，该教学模式主要包含以下设计特征，学习力为基础、知识重演为过程、科学思维为核心、科学探究为手段等。
教师进行物理教学创新时，应当契合“学为中心”教育思想，围绕教学模式设计特征，对教学方案不断深化，提高教学方案执行的可行性与有效性。
由此可见，高中物理教学改革创新阶段，教师需对教学设计方案进行合理优化，明确教育思想、教育目标、教育形态，推动教学工作有序开展。
三、“学为中心”的高中物理教学设计特色“学为中心”教学模式建构阶段，教师需突出该教育模式的运行特色，如教学组织形式设计灵活多样、以落实学习真正发生来设计教学方式、以学生的问题为导向，突出学生活动参与主体、学生在每个学习环节都处于探究思考状态、重视学科专用教师对教学工作的支持、基于科学评价不断优化学为中心的教学设计等。
由此可见，高中物理进行“学为中心”教育新模式建构时，并不能随性而为，完全基于教师的主观思想。
为保证该教育模式建构的质量与效果，实现预期教育工作目标，教师应当突出该教学模式的特色，使得该教育模式的教学优势得到充分展示，为高中物理课程教学改革开辟全新路径。
课堂教学的创新实践(3篇)
第1篇随着教育改革的不断深入，传统的课堂教学模式已经不能满足现代教育的发展需求。
为了提高教学效果，培养学生的创新能力和实践能力，本文提出一种基于学生中心的互动式学习模式，旨在探索课堂教学的创新实践。
一、背景与意义1. 背景分析近年来，我国教育改革不断推进，教育部门提出了“以学生为中心”的教育理念。
在这种背景下，课堂教学模式亟待创新，以适应新时代教育发展的要求。
2. 意义（1）提高教学效果：通过互动式学习模式，激发学生的学习兴趣，提高学生的参与度，从而提高教学效果。
（2）培养学生的创新能力：互动式学习模式鼓励学生自主探究、合作学习，有助于培养学生的创新精神和实践能力。
（3）促进教师成长：互动式学习模式要求教师转变教学观念，提升教学技能，有助于促进教师的专业发展。
二、基于学生中心的互动式学习模式1. 模式概述基于学生中心的互动式学习模式，以学生为主体，教师为主导，通过创设情境、分组讨论、实践操作、成果展示等环节，实现学生与教师、学生与学生的互动，培养学生的自主学习能力和创新能力。
2. 模式实施步骤（1）课前准备1）教师根据教学内容，设计互动式学习活动，明确学习目标、重难点。
2）学生根据教师的要求，提前预习，了解相关知识。
（2）课堂实施1）创设情境：教师通过多媒体、实物展示等方式，激发学生的学习兴趣，营造良好的学习氛围。
2）分组讨论：将学生分成若干小组，针对学习内容进行讨论，培养学生的合作意识和团队精神。
3）实践操作：学生根据讨论结果，进行实践操作，将理论知识转化为实际应用能力。
4）成果展示：各小组展示学习成果，分享学习心得，教师进行点评和总结。
（3）课后延伸1）布置拓展作业：教师根据教学内容，布置具有挑战性的拓展作业，让学生在课后继续深入学习。
2）开展课外活动：组织学生参加与教学内容相关的课外活动，如参观、调研等，丰富学生的知识储备。
三、案例分析以初中数学“勾股定理”为例，进行基于学生中心的互动式学习模式实践。
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“学为中心”课堂教学改革的理论依据及其分析“学为中心”的课堂教学改革是当前学校变革的重要内容。
探寻其背后的理论根源可发现，“学为中心”的课堂改革深受四种理论影响，即：人的全面发展一一课堂教学的教育底色；人本主义——课堂教学的生命主张；建构主义一一课堂教学的实践旨向；多元智能一一课堂教学的评量尺度。
此项研究的开展，不仅有利于正本清源，明确课堂教学变革的理论渊源，也有利于形成共识，更好地推动教学实践开展和质量提升。
学为中心课堂课堂教学在强调合作、对话、创新和生命关怀的背景下，课堂教学变革已然成为现代学校转型的主要特征。
课堂是学校教育的主要载体，学生多数时间都是在课堂中度过的，其知识获得、个性发展及品德塑造也多在课堂中完成。
然而，反观国内的课堂变革，纵使从国家到地方，从设计者到执行者的变革热情持续高涨，但“教为中心”的传统课堂却依旧根深叶茂。
在“教为中心”的课堂里，储蓄灌输的教学观念、预设僵化的教学内容、丝丝相扣的时空安排、居高临下的教学形态十分流行。
由于失去了自主学习、反思、分享与表达的权利，学生不是游离就是置身在课堂之外，沦为课堂中的“隐形人”。
毫无疑问，这种压抑生命、生长的课堂与教育的本义、新课程的指向大相径庭。
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
[1] 课堂是师生学习生活的场所，也是智慧生长、“生命栖息的家园”。
如果期望课堂重新“焕发出生命活力” ，就必须对传统的课堂模式进行改造。
即让课堂回归到学生本身，以多元互动的“对话式教学”置换一元主导的“独白式教学” ，实现教学从预设、静态向动态、生成的转变。
就像奈勒所告诫的：“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂，在那里无视他们的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。
我们教师们被迫，或自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。
现在已经到了要改善的时候。
” [2]综观当今课堂教学变革的基本特征和发展形态，我们认为，“学为中心”课堂教学的理论依据主要以下几个方面。
一、人的全面发展一一课堂教学的教育底色人的全面发展理论是马克思学说的核心部分，也是我国教学变革的理论基石和价值底色。
“人”的解放和全面发展是马克思关注的重要内容。
马克思指出，人类全部历史的前提是“现实的个人” ，是那些从事感性活动、社会的、历史的人。
在资本主义社会中，人却被无情异化为机器的附属物，未来社会应该把人从一切“非人”的境遇中解救出来，实现人类的解放和“一切人的自由发展” 。
人作为实践的存在，其“职责、使命和任务就是全面地发展自己的才能” ，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能” [3] 。
马克思人的全面发展理论十分丰富，从课堂教学的角度来看，有几点值得我们重视。
1. 整体发展是个体发展的基本内涵马克思认为，人是自然属性、社会属性和精神属性的统一体，三者完整表征了“现实的个人” 。
在三种属性之中，社会属性处于主导地位，因为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4] 。
每个人都身在自己编织的关系之网中，也只有在社会关系中才能生存和发展。
“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，只有充分协调自我与社会的关系，人才能达到“单个人的解放程度”与“历史完全转变为世界历史的程度一致”。
因此，学生的发展不仅指个人的全面发展，也指人类整体的全面发展，“人的发展和社会发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个侧面” [5] ，二者相辅相成，互为支撑。
2. 需要是个体发展的直接动因需要体现了生命的一种匮乏状态，构成了全面发展的源泉和动力。
在马克思看来，人的“需要即他们的本性” 。
人的活动是一种目的性的活动，蕴含着对自己生存、享受和发展需要的追求和满足，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做” 。
需要是多种多样的，“现实世界中人人都有许多需要” ，需要也不是一成不变的，而是随着需要满足和社会实践不断发生变化。
总之，需要是生命机体的客观属性，也是个体行为的驱动力量。
教学应该善于利于学生的需要，使其成为刺激成长的内在动力，推动学生进行自我改造和完善。
3. 素质是全面发展的指向要义在马克思学说中，人的素质发展是全面发展理论的要义。
素质发展包括智力、体力的协调发展。
人是精神和身体的统一体，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和” [6] 。
能力的全面发展是人的全面发展的重要指标。
“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。
”应当使人生存发展需要的最基本、最基础的素质和能力得到完整、和谐的发展。
在“学为中心”的课堂中，应当关注人的素养发展，使人“成为各方面都有能力的人” 。
这不仅是一切教学活动的中心工作，也是教学回归原点的必然诉求。
4. ---------------------------------------------------------- 自由个性是全面发展的目标内核具有自由个性的人是全面发展的最高目标，也是衡量社会发展的价值尺度。
马克思认为，人是追求全面发展的人，但总遇到来自社会的压抑和束缚，因此，人应该诉诸“解放” 的价值理念改造社会，使自己成为“本身的主人------------- 自由的人”。
只有摆脱对人或对物的依赖关系，以“有个性的个人” 代替“偶然的个人” ，打破同步化、标准化、单调化、定型化的依赖格局，人才能自主把握自己的命运，社会才能充满生机。
这种指向，也是“以生为本”课堂教学的努力方向。
注重个性发展，尊重生命的独特，学生才能成为完整独立的个体，才能成为驾驭生长发展的“真正的主人” 。
二、现代人本主义一一课堂教学的生命主张人本主义发轫于古希腊，盛行于现代社会。
其发展过程既是生命不断被发现、尊重、珍视的过程，也是把人“还原” 为人，实现人的完善、完整和超越的过程。
在人本主义思潮中，现代人本主义对教育的参考价值最大。
围绕着人的生存、意义、解放等问题，现代人本主义重视人的价值和作用，强调人的地位和尊严，追求人的个性与潜能发展，反对人在机器的旋转中异化为“单向度的人” 。
在当前，现代人本主义已成为教育反抗工具理性、破除科学迷信的武器，也是新课程的核心理念及“学为中心”课堂教学的重要主张。
1.教学应以人为本，立足培养完整的人在行为主义和精神分析统摄的传统教学中，人被当作“较大的白鼠”和“较慢的计算机” ，动物实验或精神患者的研究结论被用来解释人性。
人本主义对此提出了质疑。
在它看来，人是有思维、情感和内心体验的生命体，其行为不能简化为“刺激-反应”的连接，也无法用数学、实验进行抽象解释与概括。
教育应该重新评估人的本质和价值，抛弃物化和压迫式的教育环境，使人达到“完人”的境界[7] 。
这种“完人”的境界，根据罗杰斯的解释就是：能从事自发的行动，并对这些行动负责；能理智地选择和自定方向；批判性的学习者，能评价他人所做出的贡献；能获得有关解决问题的知识；能灵活理智地适应新的问题情境；在自由和创造性地运用相关经验时，能融会贯通地处理问题；在活动中有效地与人合作；不是为赞许，而是按照自己的社会化目标工作。
教育的目的也在于培养完整的人，“学为中心”课堂教学也应当促进学生认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、情感、态度、价值）等方面协调发展。
不能仅仅关注学生的单一素质，还要以“人的能力的全域发展”为指向。
2.教学应挖掘人的潜能，促成人的自我实现现代人本主义指出，有机体都有发展潜能的“现实化倾向”。
只要具备合适的条件，都乐于发挥聪明才智，实现自我的价值。
“就像一粒种子，只要有适宜的土地、水分和气候等外部条件，便会以最优的方式成长起来。
”[8] 马斯洛、罗杰斯对此有着清晰的论述。
马斯洛认为，人具有生理、安全、归属与爱、尊重、认识、审美、自我实现的“天赋”需要，低层次的需要满足之后，就会自动产生实现高层次需要的渴求。
教育的本质就是发展人的潜能，在满足最基本需要的基础上，使潜能得以实现、保持和增值。
罗杰斯也有类似观点。
他指出：“所有的人都有一种内在需要，以生长、生存和提高他们自己。
”[9]“就像冬天在地下室储藏的马铃薯，它要发芽，这芽有可能爬行几尺远以达到有光源的窗口。
虽然这种细弱苍白的幼芽远不如正常条件下泥土中生长的根须茁壮，但它总是要发展自己。
”[10] 因此，由于有机体具有自我实现的本能，教学的重点就不在于过度干预，而是提供一个安全、自由和充满人情味的环境，引导学生激活潜能，保证成长能够自动的实现。
3.成功的教学源于尊重学生传统学生观认为，课堂是教师传授知识的场所，教师是知识的传播者，学生是知识的接受者，教师是课堂的控制者，学生是课堂的旁观者。
课堂是教师展示才艺和表演的舞台，学生是一群沉默失语的“器物” 。
在这样的课堂中，教学机械地“促使学生学习没有个人意义的材料” ，模刻出千篇一律、规格统一的均质化产品，经常出现身体到了学校，心却走了的尴尬现象。
现代人本主义指出，学习是有目的、有选择的自发活动，成功与否关键在于学生。
如果学生只是游移课堂边缘的“看客”，没有学习的冲动和兴趣，教学活动就会劳而无功。
因此，如果希望学习真正发生，就应该“把每个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体” [10] 。
教师的任务就不是在教学生知识，而是以“学习促进者”的身份唤醒学生的主体意识，鼓励学生参与到学习中来。
三、建构主义一一课堂教学的实践旨向20 世纪80年代以来，建构主义成为一道亮丽的风景线，被誉为教育变革的“主流理论” 。
作为解释“知识是什么” 和“学习是什么” 的理论，建构主义的观点表现在三个方面：知识是个体的主动建构，而不是被动的接受或吸收；知识反映的是个体的主观经验；知识是经过磋商与和解的社会建构。
这些基本原理构成了当今学习理论的基础，影响着国内教育变革的进程，也成为“学为中心”的课堂教学必须思考的问题。
1. 知识不是客观世界的映像，而是个体经验的生成19 世纪以来，客观主义知识观一度独领风骚。
知识的生产排除或“悬置”个人价值，在无污染的环境中由科学家“以事实在思想中的摹写” ，按照严格的程序进行提纯和精练。
知识外在于人的心灵，具有确定性和权威性。
进入20 世纪，随着学科发展“迈向意义的世界” ，客观主义知识观受到建构主义的批判。
建构主义指出，知识是动态的、变化的，个体对客观世界的理解和意义赋予依赖于背景经验，取决于特定的情境。
每个人的经验和价值取向不同，知识的意义建构也就有所区别。
简言之，知识不是个体对客观世界的客观反映和表征，而是个体依据自身经验对客观世界的个性化解释。
因此，对课堂教学而言，教师不能拿预设好的知识教给学生，也不可能通过灌输、压服的方式使学生习得知识。