教育异化

论教育异化宗海洋异化问题是人们思考自由的意义之产物，是马克思构建其理论体系的一个起点。

作为一个哲学问题，它引起过无数智者的思考。

从历史上来看,西方的卢梭、费希特、黑格尔、费尔巴哈、马克思、卢卡奇都对异化问题做过相当程度的研究，他们的研究客观、深刻、切中时弊。

新马克思主义的一些代表人物也对资本主义社会存在的异化现象进行了揭露和批判，他们的观点激进、尖锐，特别是他们为彻底地解决异化问题而倡导一系列措施，从另一角度为我们提供了认识与改造世界的方法。

由于迄今为止的生产力还没有发展到以人为目的，人的劳动还不是自愿自觉的劳动，而是作为人在社会中谋生的手段。

以生产关系为中介的生产力的这种状况必然作用于社会，作用于人，从而导致异化的客观存在。

教育作为社会中一个相对独立的系统，也不可避免地存在异化现象。

从历史发展进程来看，教育异化更多地是历史发展的必然，由教育异化导致的人的异化从根本上说是社会的、历史的原因造成的。

社会、教育对人产生的异化的结果，作为文章本身就是教育异化问题.叙述教育异化的表现形式，探究教育异化的原因，商讨尽可能地减少教育异化的策略，以期认清教育的本质，正确认识教育的作用及教育对象的特殊性，就促成了“论教育异化”。

当然，文章的重点不在于对社会、历史的分析，而只是着重于对教育导致人的异化问题的探讨。

一、教育异化的含义异化一词的法文是“aliéner”（动词）和“aliénation”（名词），其本义是“转让”或“出卖”。

近代法国的卢梭在《社会契约论》中最早在政治意义上使用“aliéner”一词。

把异化一词加以泛化的，是德国古典哲学的三个著名的哲学家，即，主观唯心主义的费希特，客观唯心主义的黑格尔和机械唯物论的费尔巴哈。

在费希特看来，自然界和人类的历史都是“纯粹自我”的创造，整个大千世界就是“自我-非我”的一个异化过程。

黑格尔则认为，异化不仅是精神理念的表现形式，而且也是自然界和人类社会发展的最初推动力量。

费尔巴哈认为，人把自己的力量，即思维、意志、情感的力量赋予了上帝，因此，上帝不过是人的本质（自然本性）的异化。

而人把自然本性交给了上帝，人就丧失了人性，这就是人的异化。

马克思的异化理论是在继承费希特、黑格尔和费尔巴哈异化论的基础上对异化理论所作的新突破。

它主要是指劳动异化，指“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。

其中“劳动的产品”不仅是指有形的物质产品，还可以指精神生产和社会制度等由人所创造出来的无形但却对人类起操纵作用的产品。

所以马克思的“异化”指的是一种特定的关系-建立在人及其活动产物之间的一种关系。

在这种关系中，人的劳动的产物，不依人的意志为转移地变成了与自身相异的东西。

现代西方马克思主义者针对资本主义社会的种种弊端也提出并丰富了异化理论，其中卢卡奇在《历史与阶级意识》一文中，进一步展开了对劳动异化的分析，从物化概念引申出异化概念。

他指出，人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律来控制人的东西，同人相对立。

基于对以上异化理论的综合理解，本文的“教育异化“一词是特指在教育领域中，教育失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。

人被教育所操纵，教育把人异化了。

从定义可以看出，由于人的因素而使教育失去了它的本质目的，教育的作用被歪曲地发挥，即“教育被异化”。

后者是指教育或被异化了的教育培养的不是富于人性的人，而是失去人性的人，即“人被教育异化”。

“对教育的异化”和“教育的异化”统一于教育异化之中，二者是两个相互联系、相互转化、相互生成的方面，只有把二者结合起来考察，才能全面理解“教育二、教育异化的表现及原因分析（一）表现形式与教育被人异化、人被教育异化这两个部分相对应，教育异化的表现形式主要体现在以下两个方面. 第一体现在教育主要是学校教育上，因为学校教育是现代制度化教育的核心，在论及教育异化的表现形式时，把焦点放在学校教育上有利于我们更集中地认识到教育异化的表现形式。

可以说，自教育制度被确立以后，统一性和普遍性就成为学校教育制度的基本形态。

制度化的教育活动所强调的就是这样一种具有统一性和普遍性的教育活动。

换句话说，教育制度所规定的并不是社会中所有的教育活动，它所规定的只是整个教育活动中带有统一性和普遍性的那些内容和方面。

一方面，教育制度是根据一种统一和普遍的规范与原则对各种教育活动进行调整，即它所进行的是一种所谓的规范性调整，而不是一种个别性调整;另一方面，教育制度所调整和规范的又常常不是那些个别和特殊的教育活动，它所涉及的往往是那些具有普遍性和整体性的教育活动领域。

教育制度的这种特点，使学校在进行制度化教育时，不可避免地强调整齐、划一，忽视学生个性。

强调统一的教育，以“标准化”的各种方法把学生培养成同一样模式的制成品，使学生成为式样单一的“标准件”，教师对每个学生的精神世界很少了解。

而被学习所限制，被铃声所规定的学校生活又在磨灭孩子们的差异，迫使他们向同一个标准看齐，不让那丰富多彩的个人世界展现出来。

①普遍性和统一性的教育制度使学校教育流于形式，学校教育中对学生的各种各样划分大都是以学生学业成绩为依据，把学生划分为上、中、下三个层级，而制度化教育的特点是针对上、中层学生的学习情况进行实际的教学运作的，这样做的依据是符合教育制度的普遍性和统一性要求的。

因为不论是在班级内还是学校中，成绩差的学生总是占总学生数中的少数。

这就为学校教师忽视这些少数学生找。

到了制度上的依据。

对这少数学生来说，受教育只是一种社会惯例强制他们接受的他们成长过程中的形式，并没有多少真正能激发他们的兴趣、个性、爱好的内容。

既使对优等生来说，不断升级的学校教育所要求他们达到的也并不是他们心仪的某种教育，而是遵循着小学、中学、大学发展模式的不断地学、学、学，他们的生活单调、乏味，形式主义强而实际生活乐趣少。

而且学校教育为优等生所提供的多于其他学生的服务，导致这些优等生对学校教育的过度依赖，逐渐丧失利用自身社会生活经验与除学校资源以外的资源来组织自己生活的能力。

随着学历化社会的到来，出现了泡沫教育，学历中所含泡沫越来越多，教育基于的不再是人的全面、和谐发展，而是帮助人们取得专业上的提高和社会地位的升迁机会，教育过程被忽视，只重视教育的结果，重视学校发给学生文凭的职能。

教师和学生因为“资格”而奔忙。

又由于学校要接受经费的支持，不可避免地受到经费提供者的左右，为其谋取教育上的利益。

不论从哪方面看，学校制度都象生产商品一样生产教育，教育本身也越来越成为商品。

因为人们受教育与其说是为了获取知识，勿宁说是为了获取因受教育而得到的文凭，再把文凭作为交换优裕物质生活、精神生活的学校产品。

教育丧失了其根本目标而变得不稳定和支离破碎。

第二体现在学生本人身上，就本源来讲，人希望成为真正的人，而非异化的人.人从未希望自己成为单纯的工具，但是成为完整的人不仅在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，而且还取决于日常生活的指向、甚至生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动都会对人的发展产生深刻影响。

这些又均与教育有一定关系。

由于制度化教育所带来的教育本质的迷失，强调教育教学中的整齐划一倾向，以及急功近利的教育方针，使日常生活中学生学习的目的不是为了求取最佳发展，而仅仅是为了满足虚荣心，为了求取他人的看重和考试成绩的提高;每一瞬间灵魂的冲动不再被作为丰富自我内涵的一个部分，而仅仅用来作为更快地学习有用事物的手段，知识的学习不再具有对理想的陶冶功能，而只是为了通过考试.对时尚、流行的事物不再根据自己的实际情况有选择地扬弃，而是不加辨别盲目地追赶潮流，似乎潮流不是为人而设计、适合张扬人的个性才流行的，而是人为潮流而潮流的。

学生受教育的过程实际上是抛弃他以前的某种生活方式而极力地跟随原来不属于他自己的生活方式。

为了适应学校灌输的主流文化，他离开了建立在他自己经验之上的生活方式，抛弃了他赖以建立自我的价值观，结果就有可能被痛苦地“异化”了。

“现在，青少年把自己的知识视为在学校这一市场中出售的一种商品，他们让人看上去既是这些知识的生产者，同时也是这些知识的消费者。

但实际上，学校已把这两种角色相分离，他们已经预先被学校异化了。

学校使这种异化成为适应生活的准备。

这样，教育便失去了现实性，劳动则失去了创造性。

学校通过使学生产生受教的需要，而让学生做好适应生活中异化的制度化之准备。

人们一旦明燎这一点，便会失去发展自己的独立性的欲望，便不会再感受到相关性的魅力，并会对制度性框框条条未曾预先设定的，人生过程中诸多惊奇之事视而不见，无动而衷。

学校直接地或间接地雇用着大部分劳动力，学校不是使人们终生对外封闭，就是确保使人们适应某一制度。

”从身体和情绪的角度来说，今天的学生好像失去了一种激情，他们经常被描述成近视眼、绿豆芽、小胖子，在体力上也不尽如人意。

似乎体育上所倡导的冲撞向上、迎接挑战的精神己远离了这一时代。

在情绪上，美国一位教师穆斯塔凯斯曾作过生动又不失讥讽的描述:“异化的人⋯⋯刻板地或机械地学会作出适当的姿态或脸部表情，表达恰如其分的感情:笑不是笑，乐不是乐，悲不是悲;适当地支配脸部和躯体的运动，以便表现恰如其分的情绪··一他是麻木不仁的;他被置于一个毫无色彩、毫无激动、毫无冒险或危险、毫无神秘的天地之中，一句话，被埋没于一个毫无意义的天地之中。

”他还指出，最可悲的是，异化在一些学校里被认为是“一种健康适应的标记”。

那些当权者“利用身分和奖赏这种外来符号、权力诱惑，以及粉碎反叛和抵抗、制服和打败负隅顽抗者的众多手段，使人们形成条件作用，从而摧毁了真正的存在。

学校儿童旋即被分离和肢解了⋯⋯。

”（二）原因分析1．生产力方面：一方面，生产力大发展。

随着工业的发展，特别是近代大工业的飞跃前进，人类征服自然的能力越来越强，社会物质越来越丰富;同时，由于大工业生产流程所需要的机械化、平均化，人被肢解为生产流程中的一部分，导致鲜明个性的丧失，创造性的被压抑。

另外，劳动生产率的提高，劳动时间的相对延长，人的疲劳程度加重，也使人的心理不堪负荷，人性所受压抑和摧残越来越严重。

另一方面，生产力大发展并没有很好地解决人的问题，劳动还不能成为人们自愿的劳动，劳动成果还作为异已的力量同人相对立，人失去了驾驭生产力的能力。

正如马克思所说“在现代制度下，如果弯腰驼背，四肢畸形，某些肌肉的片面发展和加强等，使你更有生产能力（更有劳动能力），那么你的弯腰驼背，你的四肢畸形，你的片面肌肉运动，就是一种生产力。

如果你精神空虚比你充沛的精神活动更富有生产能力，那么你的精神空虚就是一种生产力，等等，等等。