台湾地区公立大学教师司法救济权的实践演进
台湾地区大学教师专业伦理建设现状与启示——以台湾10所大学的教师专业伦理守则为例
66 刘学坤： 台湾地区大学教师专业伦理建设现状与启示 专业行为质量和道德自主性。它作为专业者的大学 教师所普遍接受的标准，是在专业认同基础上，在 专业立场上对利益相关者做出的对其专业行为的承 诺。台湾地区对教师专业伦理的认识经历了一个逐 步清晰的过程。1994 年师资培育法，1995 年教师 法，再到 2000 年的教师自律公约， 台湾地区学界 关注重心逐渐从教师专业发展，专业自主权到教师 专业伦理建设。 (一 ) “守则” 出台目的与原因 大学教师的社会地位、声望主要是由道德和专 业水平确定的， 专业伦理也主要从这两个方面着 力，这两个方面也是新时期教师形象树立 、师道尊 严维护的重要凭据，所以守则的制定目的一致指向 专业尊严、专业自主和教师形象等方面。维护学术 尊严与校园和谐，以促进大学教学科研与社会服务 之职能是各大学制定教师专业伦理守则的共同目 ， “为维护学术 的。比如台北大学 “守则” 第一条 尊严及校园和谐，探索知识真理、传播知识、培育 人才、提升文化、及服务社会之目的，特依大学法 及教师法之精神制定本守则” 。其它大学也一般 将其放入 “前言 ” 中或者 “序 ” 中， 内容也大致 一样，仅仅在措辞上略有区别。 大学教师在各个方面频繁出现的不良行为是大 。“守则 ” 的制定可以 学制定 “守则” 的直接原因 及早预防教师群体中可能出现的不良行为 ，维护校 ” “序 ” 中这样 园和谐。比如花莲教育大学 “守则 ， “大学自主与学术自由，除了可能受到政治 写到 或企业等外力干预外，大学里的师生彼此之间因观 念、立场之差异，因而影响其对教育与学术应有的 忠诚才是最大问题，有必要透过自律，以维护学术
建设的逻辑起点。台湾地区的大学教师专业伦理守则具有以下特点: 具体细致、专业指导性强; 重视教师 对学生的道德教育与学术道德训练责任; 顺应时代潮流，关注敏感问题。政治情操与道德人格亦被视为教 师专业知识和技能的内涵和重视宣传是大陆师德建设的特色。职业道德教育取向容易使专业伦理建设被简 化为观念教育问题，降低其分量，扭曲其应然的实践路向。职前和职后专业伦理教育课程化，重视专业实 践反思能力等专业伦理能力提高是两岸都要加强的方面。 关键词： 台湾; 大学; 教师; 专业伦理; 职业道德; 专业发展 中图分类号： G641 文献标识码： A 文章编号： 1671 － 1610 （ 2012 ） 04 － 0065 － 07 大学、中华大学、台湾海洋大学、佛光大学、大叶 大学、花莲教育大学、高雄医学大学。选取过程中 适当照顾了大学在层次与类别上的不同 。
教师权利的行政法律救济现状及对策研究
教师权利的行政法律救济现状及对策研究作者：金柳来源：《世界家苑·学术》2017年第04期摘要：教师权利是指教师应当享有的各种权益，它是当前我国教育法学领域和法制实践中的一个重要课题。
近年来，随着我国高校从传统的任命制向聘任制转变，高校与教师的纠纷呈日益上涨的态势。
由于教师所处的弱势地位，教师权利被侵犯的现象大量存在。
文章旨在研究我国高校教师权利的法律救济现状，并对各种救济体制的完善提出自己的见解。
关键词：教师权利；教师申诉；法律救济随着我国国民平均教育水平的不断提高，高等教育的迅速发展，高等學校的法律地位及权力结构和内容产生新的变化，教育行政主管部门、高校与教师之间的关系也遇到了新问题。
虽然我国有关法律规范对教师权利做出了相关规定，但高校的普通教师相对于管理阶层仍属于弱势群体。
当前教育体制改革暴露出原有体制的许多弊端，存在高校的法律定位不清晰，教师的身份不明，规范教师权益的法规不配套、操作性不强等等，高校教师的权利救济困难重重。
一、教师权利的行政法律救济现状（一）教师申诉的受理部门不够明确1995年8月28日国家教委办公厅印发的《关于开展加强教育执法及监督试点工作的意见》（以下简称《试点意见》）要求：“各级教育主管部门可以依托信访机构，在有关业务职能机构的配合下，采取一定的组织形式，办理行政申诉案件。
各级政府也应根据实际情况加强相应机构的建设或人员配备。
”1995年10月6日，国家教委印发的《关于若干问题的实施意见》（以下简称《实施意见》）要求：“教师对学校或者其他教育机构提出的申诉，由其所在区域的主管教育行政部门受理。
省、市、县教育行政部门或者主管部门应当确定相应的职能机构或者专人负责，依法办理教师申诉案件。
”可见处理“申诉”的机构随意性大，缺乏应有的权威和权力。
（二）教师申诉制度部分程序规范的缺失我国教育法规对处理教师申诉所适用的程序缺乏具体明确的规定。
《试点意见》和《实施意见》对教师申诉案件的管辖、受理条件、处理程序、处理期限、不服申诉的后续程序等方面作了简要的规定，但是教师申诉制度依然存在着部分程序规范的缺失。
我国台湾地区教师教育政策演变及发展策略
范教育，由政府设立之师范大学、师范学院及师范 专科学校实施之。”第十条规定：“师范大学、师范 学院、师范专科学校及其他教师培养或进修机构 所设系、科、所、部，由教育部核定之。”自此，一元 化师资培育以法律的形式确立下来，受到法律保 障，师资仅由师范院校培育合法化。
（四）师资培育走向多元开放（１９９４ 至今） 为了顺应形势，１９９４ 年台湾地区公布实施 《师资培育法》，同时废止原《师范教育法》，中小学 师资培育主体由一元转变为多元，公自费并行培 育取代了单一的公费培育，计划式培养转变为储 备式培养。自此，除了师范院校，一般大学也可参 与师资培育，台湾师范教育进入了多元开放的新 纪元。最高峰时，台湾地区有一半的大学培育师 资。近年来，由于师资数量供过于求，师资生就业 不易，有一部分高校退出了师资培育市场，但仍有 近三分之一的高校参与师资培育。 教师培养的场所由师范院校扩展到非师范院 校，形成了多元竞争格局，顺应了社会发展的需 求，回应了开放教师培育市场的呼声，推动了各师 资培育机构努力提高教育质量。对学生个人而言， 通过教育学程的修习，不仅可以拓宽就业渠道，还 能提高自身素质。师资来源不再局限于师范院校， 师资数量充足，满足了市场需求，在综合性多科大 学的背景下，师资具有多元的专业背景，因此带动 了中小学校园文化变得更加丰富多元。 然而，由于师资培育市场过度开放，师资培育 量逐年增加，又逢台湾地区人口出生率逐年降低， 教师缺额减少，很多师资生无法找到教职，这部分 教师被称为“储备教师”。针对这种情况，台湾教育 主管部门开始检讨并修正市场导向的师培政策。 一是减少师资培育数量，于 ２００４ 年制定了《师资 培育数量规划方案》，引入了师资培育机构退场机
台湾地区大学教师评鉴制度的实施分析
%&
比较与借鉴
奖惩等依据+._/) 杨正诚分析*美国加州不同类型 过程中的量化指标进行反思# 都是主观分派数值#
的大学教师评鉴# 得出有关初任教师以及助理教授 尤其研究成果方面的评鉴# 需要超越字数( 篇数(
的教师评鉴是以教师专业发展和协助升等与专业发 期刊影响系数等形式特性+.WU/)
展作为目的# 并且具有升等和教师评鉴择一进行的 从以往研究可知大学教师评鉴目的提倡促进教
UVV_ 年修正通过的*大学法+ 第UW 条规定" *大 $一% 评鉴目的
学应建立教师评鉴制度# 对于教师之教学( 研究( 台湾学者对于大学教师评鉴目的持有两种观
辅导及服务成效进行评鉴# 作为教师升等( 续聘( 点" 即促进教师的专业发展与绩效责任的一种考
长期聘任( 停聘( 不续聘及奖励之重要参考)+ 于 虑) 一个是对于教师个人而言# 由内向外的接受评
服务( 校外服务和学生辅导等四个向度) 其中三者 本研究主要采用访谈法对于大学教师自身在实
权重最重的是教学层面+ .[/ )
务受评过程中所面临的问题或观察到的现象进行深
$三% 评鉴程序
入探究)
评鉴程序是指如何去评鉴# 教师评鉴是一个动 $二% 研究对象
态的过程# 其实施程序比较复杂) 台湾学者主要研 本研究以高雄市某公立大学为个案# 选取六位
究评鉴的方式# 包括教师自我评鉴( 同侪评鉴( 学 专任教师进行访谈# 详细数据如下"
生评鉴) 另外# 还有评鉴过程中带来的问题# 比如
表W!受访者基本数据
量化指标( 学生评鉴的片面等)
代码的视角切入# 了解其直接利益群体在接受评鉴中的真实感受# 从而分
台湾地区高校教师教学发展中心的经验及其启示
台湾地区高校教师教学发展中心的经验及其启示【摘要】在教育领域具有重要意义。
本文通过介绍高校教师教学发展中心的背景、工作内容、运作模式、成效评估和启示，揭示了其在提升教师教学水平、实现教学质量持续提升方面的重要作用。
高校教师教学发展中心不仅提供了专业化的培训和支持，帮助教师不断提升教学能力，还搭建了师生互动平台，促进了教学改革和创新。
通过对中心的成效评估，可以及时发现问题和改进措施，保证教学工作的质量和效益。
本文总结了这些经验和启示，提出了对于其他高校教育机构的借鉴和启示，为教师的专业成长和教学质量的提升提供了有益的参考和借鉴。
【关键词】高校教师教学发展中心、经验、启示、台湾地区、成立背景、主要工作内容、运作模式、成效评估、总结1. 引言1.1 介绍【台湾地区高校教师教学发展中心的经验及其启示】在台湾地区，高校教师教学发展中心是一个非常重要的机构，致力于提升高校教师的教学水平和教学质量。
通过专业化的培训和支持服务，这些中心帮助教师不断提升自身的教学技能和教学方法，以更好地适应现代化教育的需求。
台湾地区高校教师教学发展中心的经验包括多方面内容，涵盖了教学方法、教学资源、教学评价等方面。
这些经验对于其他地区的高校教师教学发展中心具有启示作用，可以为他们提供借鉴和参考。
通过学习和借鉴台湾地区高校教师教学发展中心的经验，其他地区的教学中心可以更好地帮助教师提升教学水平，提高教学质量，推动教育教学工作的持续发展。
本文将从高校教师教学发展中心的成立背景、主要工作内容、运作模式、成效评估和启示等方面进行详细介绍和分析，希望可以为读者提供有益的信息和启示。
通过对台湾地区高校教师教学发展中心的经验进行总结和分析，可以更好地促进教育教学改革，提升教学质量，最终实现教育事业的可持续发展。
2. 正文2.1 高校教师教学发展中心的成立背景台湾地区高校教师教学发展中心的建立，源于对教师教学能力的重视和对高等教育质量的需求。
随着社会的快速发展和教育改革的推进，高校教学质量的提升已成为各大学的共同目标。
高校教师权力救济制度研究
高校教师权力救济制度研究摘要：高校教师救济制度指高校教师的权力保护及救济,常用的救济途径是申诉与仲裁，由于高校与教师之间的法律关系不明以及特别权力关系理论的滞后，使学校内部管理权力出现法治“真空”，导致当前高校教师权力救济制度存在不足。
因此要从健全申诉制度、完善仲裁制度、引入行政诉讼制度等方面来完善高校教师权力救济制度。
关键词：高校教师教师权力权力救济救济制度随着社会主义市场经济体制的逐步完善，在依法治国理念的推动下，教育体制改革正沿着法治之路有条不紊的进行着。
高校法治强调以法律规范高校管理，随着高校内部教师聘任人事制度管理改革的施行，高校与教师间的纠纷也呈现日益上涨的态势。
近年来，教师与校方的权力纠纷常见诸于媒体报道，甚至对簿公堂。
此类案件尽管缘起不同，但最终无外乎一个结果：大部分诉讼案件被法院以不属于自己的受案范围为由而不予以受理或驳回起诉，致使当事人的合法权益得不到应有的救济。
在大学自主权日益增强的状况下，教师的权力如何得到保障？在实行教师聘任制的今天，作为在与校方相比明显弱势方的教师，究竟有哪些合法权力，当其合法权力受到伤害时，如何维护自己的合法权力，应该如何完善救济制度，是一个亟待从理论和实践上加以解决的重要问题。
本文将从以上几个方面进行研究。
一、高校教师权力的基本内容教师权力在我国现行法律上已经成为一个专门的法律术语。
教师的权力共由两个部分组成，分别为基本权力和职业性权力。
基本性权力是教师作为一般公民所享有的权力，教师享有《宪法》所规定的公民的基本权力，包括公民参与政治生活方面的权利和自由，人生自由和信仰自由，公民的社会经济教育文化权利，特定的人权。
职业性权力是教师作为教育者的权力，表现为教师作为权利的主体，有权利进行教育教学活动，从事相关科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，发表意见；指导学生学习，评定学生学业成绩；按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇和带薪休假；参与学校的民主管理，对学校各方面工作提出意见、建议；参加进修或者其他形式的培训等等。
国立台湾大学教师著作抄袭处理要点修正条文对照表(精)
二、依專科以上學校教師違反送審教師資格規定處理原則第四點規定，增訂第二項，未具名但具體指陳內容之檢舉案，得進入校內處理程序，並酌作文字修正。
六、校教評會應於接獲檢舉之日起四個月內確認檢舉案件是否成立。惟如案情複雜、窒礙難行及寒、暑假之情形時，其審定時間得延長二個月，並應通知檢舉人及被檢舉人。
院教評會主席接獲第二點第四款所定情事後，應與受到干擾之審查人取得聯繫並作成紀錄，送校教評會主席再與該審查人查證後，提校教評會審議；經校教評會審議屬實之案件，應駁回送審人之聘任或升等申請。
六、本校處理教師著作抄襲案件，相關委員之遴聘應遵守迴避原則，以維持審查之客觀性及公平性。
一、本點次刪除。
二、專科以上學校教師違反送審教師資格規定處理原則第六點已酌作文字修正，且已納入本修正案第九點，故本點配合刪除。
十二、校教評會對抄襲事件之懲處，除涉及解聘、不續聘，依教師法第十四條第三項規定，應報經教育部核准者，由校報陳外，應於紀錄確認一週內以書面通知檢舉人與被檢舉人，有關審議處理之結果、理由與懲處情形，並載明申訴之受理單位和期限。
一、點次變更。
二、酌作文字修正。
十四、檢舉案件經校教評會處理完竣，確有第二點第一至三款情事者，校教評會處理完竣後，學校應將處理程序、結果及處置之情形函報教育部。奉教育部審議決定函送學校後，執行結果應公告並副知教育部及各學校。
校教評會主席應於接獲檢舉案後會同教務長及人事室人員於四日內完成形式要件審查，確認是否受理。因形式要件不符不予受理者，以書面通知檢舉人後結案；對於成立之檢舉案件，應移請相關院教評會主席處理。
五、校教評會應於接獲檢舉之日起四個月內確認著作抄襲案件是否成立。惟如案情複雜或有窒礙難行之因素者，其審定時間得延長二個月，遇寒暑假期間，其時程得順延之，並應通知檢舉人及被檢舉人。
教师权利及其法律保障研讨会综述
教师权利及其法律保障研讨会综述作者：赵玄来源：《中国教师》2014年第12期2014年5月10日，教师权利及其法律保障学术研讨会在北京大学凯原楼报告厅隆重举行。
本次研讨会以“教师权利及其法律保障”为主题，围绕“教师权利的基本理论”“教师参与学校治理”“教师人事管理制度”和“教师权利救济制度”四大议题展开讨论，来自全国40余家政府机关和科研院校的领导、专家学者共80余人出席会议。
会议期间，大家围绕上述议题，结合我国中小学教师特别是大学教师的权利及其保障现状，展开了热烈而友好的讨论，在有关方面达成广泛共识。
来自我国台湾地区的两位学者分别向会议报告了台湾地区在教师权利保障方面的有关经验，值得我们学习借鉴。
现结合研讨会论文报告、评议等情况对上述议题综述如下：一、教师权利的基本理论教师权利既有公民基本权利的共性内容，又有其独特的个性方面。
大学教师和中小学教师，教学研究岗的教师和行政管理岗的教师，公立学校教师与民办学校教师，其权利与义务不尽相同。
虽然我国制定了关于教师权利保护的相关法律法规，如《教师法》《教育法》《高等教育法》等，但教师权利并没有得到应有的重视，教师往往只是被动的或者被迫遵从学校的改革措施以及人事政策。
围绕教师权利属性、权利体系特别是高校教师的学术科研自由等，报告人分别从教师教育权、高校教师权利体系、教师学术自由与经费管制以及科研自由与教育职责等方面进行了阐述。
北京师范大学余雅风教授主张“把教育权还给教师”，教师教育权兼有权利的属性和职责的内涵。
教师的教学、科研等自由是有边界的，应受到一定限制。
教师教育权主要包括教学权、评价权和惩戒权。
同时，这些权利的实现应有相关法律保障：首先，要明确教师的法律身份和地位，确立基础教育阶段教师公务员制度；其次，应规范教师聘任，限制政府在聘任合同中的强势条款；再次，应拓宽教师权利救济途径，除申诉外，行政复议和行政诉讼应纳入其中。
中国政法大学王敬波教授在评议时指出，教育权与教学权有差异，教育权是具有公益性、国民性和阶级性的概念。
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2019年3月海峡法学Mar. 2019 第1期（总第79期）Cross-strait Legal Science No.1 (Sum No.79)台湾地区公立大学教师司法救济权的实践演进周慧蕾摘 要：聘任制背景下台湾地区公立大学教师司法救济权经历了较为曲折的实践演进之路。
自“大法官”释字第462号后，教师司法救济路径逐渐从民事诉讼全面转向行政诉讼。
在“公教合一”观念下，受特别权力关系理论影响，教师司法救济范围起初较为局限。
但经“大法官”释字第736号后，教师获得了全面的司法救济请求权。
为了平衡对教师权利的救济与对大学自治的尊重，在司法救济强度上，法院始终坚持正当程序原则与学术遵从原则。
关键词：台湾地区；公立大学教师；司法救济权中图分类号：D927.582.16 文献标识码： A 文章编号：1674-8557（2019）01-0029-07前言“有权利必有救济”，是法治的基本要求。
对公民而言，司法救济不一定是最合适的，但一定是“最后”的途径。
在法治良好的社会里，公民应当享有司法救济权，即当其宪法和法律赋予的权利受到侵害时，均享有向独立而无偏倚的法院提起诉讼并由法院经过正当审讯做出公正裁判的权利。
①根据台湾地区“宪法”第16条“人民有请愿、诉愿及诉讼之权”的规定，“作为人民”的大学教师自是有司法救济权；但“作为大学教师”的人民，却由于受传统理论与制度的影响，其司法救济权实践之路较为曲折。
②当公立大学教师寻求司法救济时，其具体路径如何确定？可以就哪些争议提起诉讼？法院在个案审查时，其审查范围与基准如何确定？如何平衡对教师权利的救济与对大学自治的尊重？就这些问题，台湾地区经历着一段探索之路。
对这段司法实践演进的观照，将有助于了解台湾地区大学教师权利救济中所遭遇的问题及所获取的经验，亦能对中国大陆高等教育法治化以及教师与大学间纠纷的司法解决提供一定启发。
一、司法救济路径：从民事诉讼到行政诉讼【收稿日期】2019-01-19【基金项目】本文系2019年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“高校教师职务评聘权研究”（项目编号：19YJA820059）阶段性研究成果。
【作者简介】周慧蕾（1978-），女，浙江瑞安人，温州大学法政学院副教授，法学博士。
① 苗连营：《公民司法救济权的入宪问题之研究》，载《中国法学》2004年第5期，第25页。
② 教师当其权利遭到所在学校侵害时，可能存在以下两种情况：第一种情况是与其教师身份无关，如被校园设施砸伤、限制人身自由、侵占私人财物等；第二种情况是与其教师身份密不可分，如解聘、降薪、职称评审不公等。
在第一种情况下，教师自可如其他公民般获得相应司法救济；而后一种情况相对复杂，教师能否以及如何寻求司法救济，目前从理论到实践都尚有分歧。
本文关注与探讨正是第二种情况下的教师司法救济权。
2929在司法二元制度下，台湾地区的民事诉讼与行政诉讼分别由不同性质的普通法院与行政法院审理。
①民事诉讼主要处理私法上的纠纷，行政诉讼则主要处理公法上的争议。
因此，公立大学与教师之间的纠纷性质，究竟是公法抑或私法，将决定着不同的司法救济路径。
大学与教师纠纷性质的定性，关键又取决于两者间的法律关系。
私法关系是平等主体之间就其权利义务内容自行约定并履行的法律关系，强调私法自治原则，除了特殊的要式行为外，并无特殊程序要遵守。
但公法关系必有公权力介入，且须遵守特定的法定程序。
②台湾地区公立大学教师一直采用聘任制度。
早在1948年“大学法”中就明确规定大学教师由校长聘任。
③“大学法”后经多次修订，其中有关教师聘任具体事宜的规定也不断地得到完善。
④根据2015年修订后的 “大学法”可知，大学教师的聘任，分为初聘、续聘及长期聘任三种，对于初聘教师，大学必须在传播媒体或学术刊物上公开发布征聘信息，而教师的聘任必须经教师评审委员会审议通过。
⑤那么，聘任制背景下教师与公立大学之间究竟属于公法关系还是私法关系？实务界早期把教师与公立学校间的聘任关系界定为私法上的雇佣关系。
如1945年“司法院”院解字第2928号明确道：“公立学校聘请教职员系属私法上之契约关系。
学校当局之解聘，并非行政处分。
如在约定期限届满前，无正当事由而解聘者，该教职员自得提起民事诉讼以资救济。
”此后，“最高行政法院”亦通过相关判例，认同这一立场。
⑥对于公立学校与教师聘约之外的纠纷，到底应如何确定其救济途径，起初存有分歧。
如针对公立学校教职员应否支薪问题，“最高法院”就曾认为这是属于行政争讼事件，而非私权纠纷。
⑦“惟在诉讼实务上，民事法院受理此类案件者甚多。
”⑧由上可知，大学教师受到校方侵权时，其最初的司法救济路径是民事诉讼。
但随着1971年“公立学校教职员成绩考核办法”、1973年“公立学校教职员叙薪办法”、1985年“教育人员任用条例”、1991年“专科以上学校教师资格审定办法”、1995年“教师法”等一系列公法的出台与赋权，公立大学与教师间的法律关系变得复杂多样。
除了聘约问题外，还涉及教师考核、资格审定、升等、待遇、进修与研究、退休等方面。
此外，“大法官”第382号解释（以下所涉“大法官”第X号解释均简称为“释字第X号”）肯定了大学的机关地位及行政诉讼被告资格。
⑨1999年出台的“行政程序法”首次明确规定“行政契约”，强调“公法上法律关系得以契约设定、变更或消灭之。
”⑩2000年修改的“行政诉讼法”将受案范围明确扩大到“公法上的争议”，又增加给付诉讼与确认诉讼等类型。
在此背景下，大学教师司法救济路径发生了转变。
首先，1998年释字第462号明确肯定教师可以就升等① 陈铭聪: 《台湾地区〈行政诉讼法〉立法沿革与修正研究》，/article/default.asp?id=7148，下载日期：2017年12月12日。
② 参引李惠宗著：《教育行政法要义》，元照出版有限公司2004年版，第152～153页。
③ 参见台湾地区1948年“大学法”第12条。
④ 台湾地区“大学法”自1948年颁布后，先后已经历了13次修订。
⑤ 参见台湾地区2015年“大学法”第18、20条。
⑥ 如台湾地区“最高行政法院”1973年裁字第233号。
⑦ 台湾地区“最高法院”1951年台上字第1890号判例。
⑧ 李建良：《遭解聘的大学教授——公法与私法之区别》，载《月旦法学杂志》1995年第7期，第35页。
⑨ 台湾地区的大法官解释制度，初设于1947 年，负责解释“宪法”及“法令”，由15 位“大法官”组成，任期为8 年。
大法官解释制度已成为台湾社会政治生活中的重要制度，每一个解释的出台都会引起社会的广泛关注，并对相关制度产生重大影响。
“大法官”解释主要有“解释文”与“理由书”两部分组成。
释字第382号于1995年6月23日发布，有关该号解释下文所提及的释字第380号、第684号的相关内容可参阅拙作：《大学自治：从保障到平衡——基于台湾地区“大法官”相关解释的分析》，载《高等教育研究》2013年第3期，第22～27页。
⑩ 参见台湾地区“行政程序法”第三章。
30 30（即职称评审）不服对大学提起行政诉讼，在其理由书中写道：“各大学校、院、系 （所） 教师评审委员会关于教师升等评审之权限，系属法律在特定范围内授予公权力之行使，……受评审之教师于依“教师法”或“诉愿法”用尽行政救济途径后，仍有不服者，自得依法提起行政诉讼”。
接着，普通法院与行政法院对公立大学与教师间法律关系性质的认识开始改变，视两者为公法上的行政契约，逐渐将其纠纷案件从普通法院转向行政法院。
如在台北“高等行政法院”2000年诉字第1675号判决书中就如此论证到：“对于拟聘教师资格条件聘（任）用程序及其他有关权利义务之重要事项，教师法、教育人员任用条例及其他有关法规大多设有强制规定，用以确保教育质量并实施教育之公法目的。
公立学校教员之聘用，虽形式上有书面契约（聘约），但究其聘任之法律关系，并非完全无公法性质，而不能一律视为私法契约，排除于行政争讼制度之外。
”①最后，2009年“最高行政法院”7月份第1次庭长法官联席会议决议，共识性地认定公立学校教师的聘任为行政契约。
自此，台湾地区教师司法救济权的实践路径就从民事诉讼全面转向行政诉讼。
二、司法救济范围：从“公教合一”到“公教分离”自1998年开始从民事诉讼转向行政诉讼后，教师可以针对学校哪些举措提起行政诉讼便成为实务争议的焦点。
在释字第736号之前，台湾地区主要采用“公教合一”策略框定大学教师司法救济范围。
所谓“公教合一”，即将教师的法律地位等同于公务员。
起初，在台湾地区聘任教师并不被视为公务员。
早在1945年“司法院”院解字第2986号中就明确表达过：“委任之公立中小学校教职员及县立图书馆馆长受有俸给者。
均为‘公务员服务法’上之公务员。
其聘任之教职员则否。
”后在1992年释字第308号中又重申道：“公立学校聘任之教师系基于聘约关系，担任教学研究工作，与文武职公务员执行法令所定职务，服从长官监督之情形有所不同，故聘任之教师应不属于‘公务员服务法’第二十四条所称之公务员。
”但在该号解释中，时任大法官杨建华发表了不同意见书，认为“公立学校聘任教师，担任教学及研究工作，固与普通公务员依法律或命令执行职务有别，惟公立学校聘任之教师，亦系受有国家俸给之人员，……应属特别职之公务员。
”这一观点得到不少学者的认同。
“所谓特别职的公务员，就是教师既不能完全适用‘公务员服务法’，也不能完全不适用。
因为教育的本质要求不同于其他行政行为，而教师的行为规范也不宜强同于一般公务员”。
②此后，正如前述，随着系列相关公法出台，教师与公立学校法律关系性质由私法契约转变为公法上的行政契约，“公立大学教师，则因其聘用契约为公法契约，且具有公务员之身份，应该循着行政诉讼程序”。
③教师的公法地位愈加得到认可，实务上的“公教合一”逐渐盛行。
台湾地区深受特别权力关系理论影响。
④、特别权力关系理论最早主张包括公务员、学生、犯人在内的特别权力关系相对人无司法救济权。
二战后，人权意识不断高涨，特别权力关系理论受到严厉批评与修正。
首先，德国学者乌勒（Carl Hermman Ule）提出 “基础关系与经营关系”二分论，并主张影响基础关系的公法行为，相对人如有不服，应给予司法救济。
后来，德国联邦宪法法院通过判决提出了“重要性理论”，主张在特别权力关系中，只要相对人的基本权利受到重要影响，都应赋予司法救济权。
⑤经过释字第187号、201① 该观点后得到台湾地区“最高行政法院”2002年判字第2282号判决的支持。
相似观点亦出现在普通法院的相关判决书中，如“最高法院”2003年台上字第 2688 号民事判決。
② 蔡志方：《从释字三零八号解释谈教师的法律地位》，载《师说》1992年第52期，第12页。