实践取向的教师教育课程与教学改革探索

2011 年第 4 期 第 36 卷 （ 总第 175 期）
浙江师范大学学报（ 社会科学版） JOURNAL OF ZHEJIANG NORMAL UNIVERSITY （ Social Sciences）
No． 4 ， 2011 General No． 175 Vol． 36
实践取向的教师教育课程与教学改革探索
林一钢
（ 浙江师范大学 教师教育学院 ， 浙江 金华 321004 ） 摘
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要：为了解决教育理论与实践脱节的问题 ， 提高师范生的教学实践能力 ， 浙江师范大学依据教育政策
导向， 在对教育理论、 教育实践、 教育理论习得过程再概念化的基础上 ， 积极推进实践取向的教师教育课程与 提出针对不同的教育类课程 ， 以回归生活世界、 还原实践情境、 基于技能标准三个维度来建构课程 教学改革， 内容； 通过采取理论与实践有机融合的课程实施方式 ， 以及实践取向的教学方法来推进教师教育课程的教学 改革。 关键词：教师教育课程； 实践取向； 教育实践； 教学改革 中图分类号：G650 文献标识码：A 5035 （ 2011 ） 04011504 文章编号：1001-
《关于开展省级教师教育基地建设的通知 》 （ 浙教 〔 2008 〕 181 号 ） 也提出要“改革中小学教师培 师 ， 养模式” 实现“强化实践教学， 完善‘见习、 研习 ， “确保 的师范生实践教学体系” 和实习一体化’ 。 上述的 师范生教育实习时间不少于一个学期 ” 政策文本强烈地传递着这样一种信息： 教师教育 必须要变革现有的课程体系以及实践方式， 提高教 师教育课程与教学的实践性， 通过对教师教育基本 ， 要素的变革 加强教育理论与实践的有机融合， 使 之相互支持、 相得益彰， 从而弥合教育理论与实践 脱节的现象。 2． 改革的理论依据 （ 1 ） 教育理论的再概念化 由于教育研究领域一直以来被实证主义研究 范式把持， 教育研究以获得客观、 普世、 价值无涉 的知识、 规律为目的。在谋求教师专业地位， 建立 教师专业发展的知识基础的进程中， 仍然秉承了 ， 此种传统 分门别类地建构普世性的专业知识体 系。20 世纪 70 年代以来， 后现代主义兴起， 提出 了一种对知识性质的全新看法。石中英将这一看
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少到目前为止， 很少有相对成熟的教材， 既有的一 些教材， 由于出版篇幅要求， 以及一些编著者普遍 使得这些教材理论有余， 技 存在的理论追求偏好， 且缺乏配套的数 能操作训练的程序性知识不足， 字媒体资源提供示范。 针对这种情况， 学校组织 专家研究制定了相关的技能标准， 基于标准来编 写设计教学内容及具体的培养措施 。在课时与学 分设置上， 把此类课程设计为 8 周 1 学分。 在教 主要依靠 师给学生必要的讲解与示范的基础上， 、 学生在课外自主练习 反复操练以精熟相关技能。 2． 采取理论实践有机融合的课程实施方式 传统的教师教育基本上遵循先理论学习， 再 ， ， 教育实践的路线 认为学生只要学习了理论 就能 够自觉地、 有效地将理论应用于实践。 这种教学 模式与假设主要存在的问题是当学生在教育实践 过程中， 通过实践反思， 发现自身存在的问题与不 足时， 其在师范大学的学习已经进入到了最后一 个学期， 在大学期间基本上没有了进一步学习与 改进存在问题与不足的机会。 基于这种情况， 我 们主要采取了两个改革措施。 （ 1 ） 四年一贯全程设计教育实践体系 学校在第一、 二、 三学年中各设立一个为期 2 周的短学期， 各师范专业根据教育实践能力养成 渐进式地规划设计短学期实习实训工作。 规律， 第一个短学期主要以练习与考核三笔字、 普通话 为主； 第二个短学期以教学设计与课件制作能力 的练习与考核为主； 第三个短学期主要以说课、 模 拟教学与微格教学相结合的方式进行。 同时， 在 大学二年级上学期开学初， 设置一个月的教育见 习。在这期间的第一个星期， 由教师带队赴中小 学见习， 同时确定中小学见习指导教师。 后三周 由见习小组与见习指导教师联系， 自主赴学校见 习。见习的主要目的在于体认中小学的教育实践 工作。在大学三年级下学期， 以“师范生教学技 能节” 为载体， 开展师范生教学技能大赛， 以及教 学基本技能的达标考核工作。在大学四年级上学 期， 开展为期一个学期的集中教育实习工作， 前 10 周主要在实习学校开展教育实习工作， 后4 周 ， 返校 实习生通过观看自己教育实习期间的教学 录像等方式， 研习自己的课堂教学， 同时撰写相关 的教学调研论文， 开展教育研习工作。 （ 2 ） 滚动开设教师教育类课程 根据理论与实践互动反思的教师专业发展理 念， 充分利用学校学分制的优势， 通过对选课系统
Hale Waihona Puke in识。专业知识的获得是一个“行中知 （ knowingaction） ” 的过程。 二、 改革设想与措施 1． 建构实践取向的课程内容 课程是教学的核心， 课程内容很大程度上决 定了教学方式与教学质量。 因此， 实践取向的教 师教育改革， 首先必须解决“教学内容太过于理 这 个 问 题。 针 对 不 同 类 型 的 教 师 教 育 课 论化” ， 程 需要采取不同的方式来解决这个问题 。 （ 1） 基础理论性课程内容建构： 回归生活世界 实践取向的教师教育并不否认理论教育的重 、 《教育哲学》 、 《教育社会 要性。诸如《教育学》 》 、 《教师伦理学 》 学 等教育类基础理论性课程的 教学是必不可少的。这些课程主要解决师范生教 师信念系统与教育学的基本理论素养问题 。由于 理论在本质上是抽象的， 再加之， 这些课程单向 式、 灌输式的教学方式， 使得师范生对这些课程内 容的学习存在非常大的抵触情绪 ， 上课记笔记、 考 试背笔记、 考完全忘记的现象非常普遍。因此， 对 这些课程内容重构时， 在考虑理论体系内在逻辑 与相对完整的基础上， 必须与学生的经验世界联 系起来， 用学生熟悉的、 鲜活的案例来分析说明相 使他们既有的教师信念系统与科 关的理论知识， 学的教育理论知识一致起来， 完善他们既有的教 师信念系统， 内化生成科学的教育理论体系。 （ 2 ） 应用理论课程内容建构： 还原实践情境 应用理论类的教师教育课程， 主要指《教育 、 《学科教学论》 、 《教育研究方法》 、 《现 心理学》 代教育技术》 等这些侧重于理论应用于实践情境 类的课程。当前这些课程内容体例的主要问题是 有把自己装扮成纯粹理论体系的倾向， 缺乏必要 的应用性例子的示范与说明， 导致学生在学习这 些课程中原则性的意见、 程序性的知识之后， 仍然 是知其然而不知如何应用于具体的实践场景 。因 此， 在编排这些课程的内容时， 应该在阐述相关理 论的基础上， 把这些理论放置在具体的教育实践 场景中， 把抽象的、 概念化的原则、 原理还原为具 ， 体的实践操作规则 加强这些理论在实践场景中 具体应用操作范例的编写。 （ 3 ） 实践操作课程内容建构： 基于技能标准 这些课程主要是指纯粹的师范生技能性课 《三笔字 》 、 《教师语言技能》 、 《课件制作 》 、 程， 如 《微格教学》 等课程。 这些师范类技能性课程， 至
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［1 ］ “后现代知识型 ” 。 法称之为 在这种知识型的视 野里， 任何知识都是存在于一定的时间、 空间、 理 价值体系、 语言符号等因素之中。激进的 论范式、 建构主义在知识观立场上走得更远， 著名的激进 建构主义者 Glasersfeld 认为书本中的知识只是符 号， 它只有与个人先前的经验建立联系才有意义 ， ［2 ］ 真正的知识是个人对符号赋予的意义 。 因此， 在他们看来教育理论应该是个体性的， 存在于人 而不是外在于人脑的 脑中 有 意 义 的 知 识 体 系， “公共理论 ” 。 恰恰是因为所谓真理性的教育理 论， 使得教师教育变得单调、 僵化、 刻板， 甚至违背 了人性， 抽离了教育实践本身丰富的内涵 ， 扼杀了 。 教育过程中人的能动性和创造性 （ 2 ） 教育实践的再概念化 传统的观点把教育实践视为一种简单的技术 性工作。 实际上， 教学实践情境是非常复杂的。 Schn 指出专业实践可分为“高硬之地 ” 和“低湿 之地” 两种类型。 前者情境与目标都是清晰的， 实践者能够套用既有科学理论和技术解决问题 ； 后者充满复杂性、 模糊性、 不确定性、 独特性和价 值冲突， 必须充分发挥专业人员智慧， 创造性地去 ［3 ］ 建构问题， 明晰目标， 寻求解决方法。 正如舒尔 曼所言， 教育实践不只是简单地把所学的知识应 用于实践， 而是需要“教师的判断 ” 这个中介， 即 教师必须学会变化、 适应、 融 在不确定的情况下， ［4 ］ 会贯通、 批判、 发明。 因此教师教育者若以独白 式、 理论掌握式的方式培养教师， 势必难以应对 “低湿之地” “教育场” 。 的 （ 3 ） 教育理论习得过程的再概念化 学生进入师范大学之前 （ 时 ） ， 已经通过长期 “学徒观察” ， 的 建立起了一套教育教学的信念系 统， 其中存在与先进的教育理论相矛盾 、 冲突的信 念。因此， 要让学生有效学习， 必须要使他们建立 起与科学的教育理论相一致的教师信念系统 。而 要转变他们既得的信念系统， 最主要的手段与途 径就是实践， 通过教师的实践示范， 或学生亲身的 实践， 从而产生认知冲突， 从实践的良好结果中， 转变既有信念。Schn 则从专业实践的视角提出 了专业知识获得的机制， 在他看来， 专业实践， 尤 “低湿之地 ” 其是当专业人员面对 的专业实践时， 必然会使他们产生惊奇、 不安、 甚至痛苦的经验， 。 促发专业人员反思 专业人员正是在这种专业实 inaction ） 和 践中， 通过行动中的反思 （ reflectiononaction ） 获 得 专 业 知 对行 动 的 反 思 （ reflection-
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0402 收稿日期：2011作者简介：林一钢（ 1975 － ） ， 男， 浙江绍兴人， 浙江师范大学教师教育学院副教授， 教育学博士。 “教师个体理论与教育实践关系的研究 ” （ 08JC880037 ） ； 浙江省新世纪高等教育 基金项目：教育部人文社会科学研究青年项目 “教师教育课程改革与教学创新” （ ZC09007 ） 教学改革项目
的改造和教学管理制度的改革， 实现所有教师教 育类课程滚动开设。 学生可以结合在短学期、 教 集中教育实习、 研习中遇到的问题与困 育见习、 以嵌入式的方式， 在每个学期都可以自主而有 难， 针对性地修习课程， 弥补自身存在的不足， 增强学 习的目的性与针对性。借助这种管理体制和课程 实施方式， 真正实现理论与实践的双向互动 。 3． 运用实践取向的教师教育教学方法 针对传统的教师教育课程教学中单向灌输式 的教学， 在新一轮的实践取向的教师教育课程与 教学改革中， 要求教师运用多种教学方式方法 ， 来 提高教学的实效性。 （ 1 ） 案例促学的教学方法 案例教学主要以具体的教育案例做例子， 以 凸显与案例相关的教育教学理论、 原则或教学技 。 巧 无论是基础理论性课程还是应用理论性课 程， 在教学过程中， 都必须用具体的案例为基础， 以案例激发学生学习的动机与兴趣； 或作为练习 分析， 培养学生运用既有的理论针对具体教育事 件进行科学分析的能力。 通过此种教学方法， 使 师范生能够把抽象的教学理论、 原则与具体的教 育情境结合起来， 使他们在掌握与巩固理论知识 的同时提高分析与解决问题的能力 。 （ 2） “做中学” 的教学方法 针对应用性理论课程中程序性知识的教授， “做 ” ， 必须要让学生通过 才能够真正掌握此类知 《教育研究方法》 、 《课件制作 》 识。比如 等课程， 在教学过程中教师根据教学进程， 让学生以小组 或个人为单位独立完成一个课题研究、 制作一个 课件， 让学生在做的过程中， 熟悉掌握这种程序性 知识。课程考核方式就主要以课题研究、 课件完 成的质量来进行考核评价。 （ 3 ） 问题解决的教学方法 实践活动有一个内在而不能排除的显著特 征， 就是它与生俱有的不确定性。 许多研究文章 也指出， 师范生在教育实践过程中， 将遭遇到许多 现实的问题与麻烦。因此， 在对师范生的教育中， 必须通过问题解决的方法， 一方面使他们在运用 理论分析解决问题的过程中， 真正内化外在的公 共理论； 另一方面使他们重新认识教育是一项复 杂的、 充满心智劳动的专业工作， 而不是简单的技 。 术操作活动 教师在教学过程中， 通过设置问题 情境等方式， 让学生能够综合运用教育理论与技 术， 来分析问题、 解决问题。 117