后方法时代观点
“后方法时代”外语教学理念发展简述
二、教学质量和效果的提升
在后方法时代，外语教学理念的发展为提高教学质量和效果提供了新的视角 和方法。首先，教师不再局限于单一的教学方法，而是根据学生的实际情况和教 学目标灵活选择合适的教学方法。例如，教师可以根据教学内容和学生需求采用 交际法、任务法、项目法等多种教学方法。其次，教师更加注重学生的参与度和 自主学习能力的培养。
在理论框架部分，我们将首先简要介绍后方法时代教学理论。这一理论强调 英语教学不应该局限于任何一种固定的教学方法，而是应该根据学习者的个体差 异、学习风格和实际需求来灵活选择和调整教学方法。后方法时代教学理论对英 语学习的启示在于，英语教学应该注重培养学习者的自主学习能力、语言综合运 用能力和跨文化交际能力。
未来，随着科技的进步和社会的发展，外语教学将面临更多的机遇和挑战。 在后方法时代背景下，外语教学应继续秉持多元化、个性化和实用性的教学理念， 积极探索创新的教学方法和手段，以适应时代的需求和发展。外语教学也需要不 断学生的全面发展，培养具有国际视野和跨文化交际能力的优秀人才，为推动全 球化和文化交流做出积极的贡献。
四、结论
总之，后方法时代的外语教学理念为提高教学质量和效果提供了新的视角和 方法。通过强调多元化、个性化和实用性的教学理念，教师能够更好地满足不同 学生的学习需求，提高他们的学习兴趣和积极性，培养他们的语言实际运用能力。 教师也需要不断反思自己的教学实践，克服挑战和问题，不断完善和发展新理念 下的外语教学。
通过组织课堂讨论、角色扮演、小组合作等活动，激发学生的学习兴趣和积 极性，提高他们的语言实际运用能力。
此外，后方法时代的教学理念还强调反思性教学和教师专业发展。教师需要 不断反思自己的教学实践，根据学生的反馈和教学效果调整教学策略，不断学习 和掌握新的教学理论和方法，以适应不断变化的教学环境和满足学生的学习需求。
后方法时代观点
后方法时代外语教学法的“后方法”时代人民教育出版社陈力摘要：外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
关键词：外语教学；后方法；Kumaravadivelu一、外语教学中的“后方法”外语教学中的“后方法”(post-method pedagogy)也译作“后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Prabhu (1990), Stern (1983&1992), Allwright (1991), Richards (1990&1998), Pennycook (1989), Nunan (1991), Brown (1991), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和Bell (2003&2007)等学者的论著中，其中以印裔美籍学者、加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。
外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。
“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。
它提出的并不是具体的教学法，它也不谋求对“最佳”教学法的追求，而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。
“后方法”时代大学英语教师角色解读
校园英语 / 高等教育研究“后方法”时代大学英语教师角色解读辽宁师范大学/陈晶晶【摘要】“后方法”时代认为不存在某种单一的教学方法，任何教学方法的应用都需要结合具体的教学内容和教学对象。
在这种全新的教学观念引导下，教师的角色需要随之转变。
本文即以大学英语教师为研究主体，探究在“后方法”时代背景下，大学英语教师角色转型的策略。
【关键词】后方法时代 大学英语教师 新型角色引言“后方法”时代始于上世纪末，“后方法”是语言学家和语言教师们总结提出的一种全新的教学观念。
“后方法”时代的到来是对传统教学方法的突破，“后方法”中许多有意义的教学方法，如体验式、反省式、人本主义等，有助于改善当前高分低能的英语教学现象。
但切实落实这一教育理念，教师起到至关重要的作用。
因此“后方法”时代，研究教师的角色定位是十分必要的。
只有打破教师的教学思维定势，启发大学英语教师对教学方法进行重新思考，激发教师创新教学模式的热情，才能更有效地提高课堂教学质量，提升学生专业水平，进一步推动教育教学改革创新。
一、“后方法”教学概述“后方法”这一概念最先由Kumaravadivelu提出。
随后无论在外语教学还是培训环节，这一方法都被应用。
除了包括教学目标、教学内容、教学方法及教学评价外，Kumaravadivelu认为教学研究还应该包括进行教学活动所需的社会文化环境。
在文化全球化的时代背景下，Kumaravadivelu提出的“后方法”教学这个宏观策略框架包括一条宏观策略和十条微观策略。
其中宏观策略由三个教学参数构成，包括“特殊性”、“实用性”与“可能性”。
微观策略则包括“增加学习的机会”、“促进课堂互动的合作式发展”、“减少学生的感知失配”、“培养学生的语言意识”、“激活学生的直觉启发”、“促成语言输入语境化”、“语言技能整合化”、“培养学生的学习自主性”、“确保社会的关联性”与“提升文化主人翁意识”。
宏观策略框架的提出，一方面帮助外语教师进行反思教学，另一方面使教师能够通过教学实践，来拓展自身的专业知识。
2023高考后真相时代 方法 和论证方法
2023高考后真相时代方法和论证方法
以下是高考作文中的常见的“方法”和“论证方法”：
常见的“方法”：
1. 并列法：文章的主体部分，选择若干材料，这些材料相互并列，共同论证某一个观点。
2. 对比法：通过对比来论证一个观点，可以是正反对比，也可以是今昔对比。
3. 因果法：通过分析因果关系来论证一个观点，可以先写原因再写结果，也可以先写结果再写原因。
4. 假设法：在论证中，使用假设的方法进行推理，从而论证一个观点。
5. 归纳法：通过对一系列具体事实的分析，归纳出这些事实所共有的规律或特点。
常见的“论证方法”：
1. 举例论证：用事实来论证观点，如具体的事例、统计数据等。
2. 道理论证：用普遍的原理、格言、科学原理等来证明论点。
3. 比喻论证：通过比喻来说明论点，这种方法生动形象，易于理解。
4. 对比论证：通过比较不同的事物或情况来论证论点，这种方法能够突出论点的正确性。
5. 类比论证：将两种不同的事物进行比较，通过它们的相似之处来论证论点。
在写作时，可以根据需要选择合适的方法和论证方法，使文章更有说服力。
后方法时代
可行性指外语教学要对现实的社会政治保持敏 感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会 文化现实。
♥十个宏观教学策略
一是学习机会最大化 二是意图曲解最小化 三是促进协商式的互动交流 四是培养学习自主性 五是增强外语语感 六是启发式语法教学 七是外语输入的语境化 八是语言技能综合化 九是语言教学的社会依赖性 十是提高文化意识
♠教学启示
♥“ 以学生为中心” 的教学理念对外语教学的启
示 教师要注重培养学生的学习自主性、积极性和 合作精神，将课堂自主权逐渐交给学生，形成 以“ 学生为中心，教师为指导” 的融洽的课 堂学习氛围，根据学生的学习目标、学习阶段、 熟练程度等因素灵活运用各种不同的教学方法。
♥灵活性对外语教学的启示
▀ 区分
approach
method
抽象的理念与原则
抽象的理念与原 则，具体的教学 步骤与教学技巧
♠对“approaches"和 "methods"的批
1 2 3 4
评
methods"带有过强的规定性。 缺乏足够的科研支撑。 忽略了语言教学情景的文化差异。 方法的讨论只限于教授初学者，适用于 中、高级学习者的教学方法研究很少。 传统教学法是按照自上而下的方式设计的，广大 教师和学生只是被动的执行者和接受者，没有参 与的机会。
教学遵循因目的、因对象、因教材、因课型、 因阶段、因学习环境而异的原则，客观地评价 各种教学法的优缺点，吸收各家之长，具有综 合选择性特点。
♥后方法教学法不是贬低了传统教学法的意
义，更不是要求教师无须进一步探讨教学 法。 教师在教学中使用什么方法的问题上不能 像过去那样追求新潮，而是应首先考虑教 学目标、教学理念以及教师的特点和学生 的水平和需要。
关于“后方法时代”英语课堂教学方法的思考
关于“后方法时代”英语课堂教学方法的思考作者：杨小波等来源：《广东蚕业》 2017年第6期摘要英语课堂教学的方法众多，在“后方法时代”，面对网络时代的学生，如何形成自己的教学风格，文章提出了一点自己的思考。
关键词课堂教学；英语教学；方法；思考中图分类号：H319文献标识码：B文章编号：2095-1205(2017)06-55-01外语教学的历史由来已久，在不同时期，不同的语言教授者对语言学习的不同理解形成了形式不一、各有特点的语言教学方法。
20世纪传统的口语法、情境法、听说法，非传统的全身反应法、沉默法、暗示法、全语言法、多元智能法、词汇法等，当前的交际法、自然法、合作学习语言法、内容型教学法、任务型教学法，可谓精彩纷呈，却也莫衷一是。
这些教学法，都依据了相同或相异的语言观和学习理论，田贵森（2013）教授在《外语学习与教学导论》里说“多年来名目纷繁的教学法只不过是不同观点的轮流重复，并无太多新意”。
是的，外语教学如今已走入后方法时代，而外语教学的方法也由过去遵从一种方法体系向综合式、折中式的方向发展。
回到语言的本质，语言是传递信息、表达感情和思想的手段，它与人和人的生活与思维有非常密切而亲近的关系。
教师应该首先自己体会到这样的亲近感，并在教学的过程中通过一系方法和手段表达出来，让学生们也拥有这样的体验。
比如在教授单词的时候，可以更多地引入人们在日常生活和思考中能够使用该词语的场景，列举一些与之贴近的例句；在讨论一个主题的时候，可以多引导学生进行一些与自身相关的思考，这可以让他们更能投入，有更多表达的可能，还原语言和人本来的亲近关系。
语言教学的目的在于让学生掌握该语言，使语言学习得以“发生”。
语言可以讲解，可以展示，也可以组织活动创造机会让学生使用。
老师讲了学生不一定懂了，学生懂了他们不一定就会了。
因此在讲解和展示的时候，教师除了需要注重讲解和展示内容外，还需要注重讲解的方式，确保学生在听课的时候不是一个被动的接受者而是一个积极的学习者。
“后方法”时代的外语教学观探析
“后方法”时代的外语教学观探析作者：赵景绥，胡建伟来源：《教育教学论坛》2012年第43期摘要：外语教学研究工作者长期致力于寻找最佳教学法，希望能克服外语教学中的各种障碍，但迄今也没有找到这样的教学法。
Kumaravadivelu超越了教学法的局限性，提出“后方法”教学基本理念，旨在把教师从专家制定的规定性教学法的束缚中解放出来，使他们能充分考虑实际教学过程中所涉及到的各种因素，并形成自己的教学微观策略。
如何施教取决于教学内容﹑教学对象的需求及教学环境等。
教师应认真研究当代教学理论，逐步形成具有自己特色的教学模式。
关键词：外语教学；“后方法”；探析中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0004-03一、引言随着科技﹑经济﹑文化全球化的发展，国际交流日益频繁，英语这门外语作为国际性交流语言越来越受到人们的重视。
我国在普及教育和高等教育中也许耗时最多的科目就是英语了。
学生们投入的时间和精力最多，而效果却并不令人满意。
多年来外语教育专家一直致力于研究如何提高外语学习效率，以解决外语教学中的这一难题。
心理学，语言学等其他学科的不断进步与发展促进了教学法的发展与演变，新旧交替、推陈出新。
然而，一种教学法的诞生，常常伴随着对另一种教学法的批判，把其描述成为过时、落后的东西。
然而，人们把教学中出现的问题常常归咎于缺乏好的教学方法，继而又卷入找寻最佳教学法的漩涡中，结果各种教学方法的潮流来了又走，而外语教学过程中总是有解决不完的问题。
难怪Mackey抱怨：“语言教学法就像一台追逐时髦的钟摆，常常从一个极端走向另一个极端，结果尽管语言教学已有好几百年的历史，但至今仍然没有一个系统性的、可供参考的知识体系。
这方面所进行的工作其质量之差足以让人们对语言教学法的整个领域失去信心，甚至将专家学者与江湖骗子相提并论”。
不少学者对教学法的性质及应用范围提出质疑，例如Allwright，Pennycook，Prabhu and Stern认为教学法这一概念本身就有问题并告诫语言教学工作者切忌不加批判的接受未经检验的方法。
后方法代外语教学的
It is the same objective of helping practicing teachers become pedagogically independent that motivated me to propose the
idea of postmethod pedagogy. I was growing
从主位角度描述，多采用质化法， 强调研究者与被研究者的互动， 要求研究者能够从被研究者的角 度理解、阐述社会交际事件。
哲学倾 向
主张现代派观点，相信人与社会可以分为 两个实体，语言与文化可以分割成两个 独立的抽象体系。
坚持后现代派观点，相信人与社会、 语言与文化融为一体，不可分割。
What is language?
— Language as System：the phonological system that deals with the patterns of sounds, the semantic system that deals with the meaning of words, and the syntactic system that deals with the rules of grammar (Kumaravadivelu, 2019:6-7)
2）外语教学界外部：基础学科理论 语言观的多元性必然导致对语言教学的多维认识
经典方法时代18801970 唯我独尊，一统天下
翻译法 听说法 直接法 情景法 系列法
超方法时代 1970-1980s
硕果累累，重大突破
后方法时代 1990s—now 寻找方法的替代物
1）功能法/交际法 2）语言习得/自然 法 3）人本主义方法：
more and more disillusioned with the concept
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后方法时代外语教学法的“后方法”时代人民教育出版社陈力摘要：外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
关键词：外语教学；后方法；Kumaravadivelu一、外语教学中的“后方法”外语教学中的“后方法”(post-method pedagogy)也译作“后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的一种外语教学思想，其理论主张散见于Prabhu (1990), Stern (1983&1992), Allwright (1991), Richards (1990&1998), Pennycook (1989), Nunan (1991), Brown (1991), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和Bell (2003&2007)等学者的论著中，其中以印裔美籍学者、加州San Jose 州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu为主要代表人物和理论集大成者。
外语教学中的“后方法”不同于任何一种传统意义上的教学法流派，它不是呆板凝固的锦囊妙计式教学法，而是一种灵活、动态、开放的外语教学思想。
它反对以往把外语教学简单化的种种做法，强调充分考虑外语教学的各种复杂情况，强调语境对教学的重要性，尤其强调社会、政治、教育制度等因素对外语教学的重要影响。
“后方法”提出了“学习者自主”和“教师赋权”等核心理念，鼓励教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。
它提出的并不是具体的教学法，它也不谋求对“最佳”教学法的追求，而是一种基于语境的(context-based)教学主张和一系列宏观策略，旨在帮助解决长期以来令全球外语教师困惑的难题：对各种教学法的选择。
它对传统教学法思想的超越集中表现在对教师、学习者和教师教育者的再定义，以及教学经验理论化等新主张。
二、“后方法”外语教学思想产生的背景（一）传统教学法的局限性几百年来，全球应用语言学者和外语教育研究者一直在努力探索更为有效的外语教学方法。
经过大量的理论思考、实证研究、方法创新和激烈争论，一个又一个新的外语教学法被推出，以期使外语教学更高效。
然而，无论是定性研究还是教学实践，都无法令人信服地证明某一种教学法必然优于另一种教学法。
人们对各种教学法理论和程序的实践效果始终不很满意，对教学法局限性的讨论也越来越多。
比如Prabhu (1990) 梳理了以往的各种实证研究，通过文本分析和逻辑思辨，令人信服地阐述了不存在“最佳教学法”的理由；Richards (1998) 指出，决定外语教学质量的是教师而不是教学法；Stern (1992) 认为，以教学法为中心来组织外语教学、课程设置、教学大纲、教材编写、测试评价和师资培训的做法过度简化了外语教学这样一个涉及众多因素、错综复杂的动态系统工程。
Allwright (1991)在分析讨论了导致各种教学法“相对无助”的六方面原因之后，干脆得出认为“方法已经死亡”的结论。
表面上看，形形色色的教学法流派都有各自的理论原则和实践程序，但实际上相互之间存在很多重叠之处。
一些看似全新的方法不过是原有方法的变形，用新的术语掩盖本质上的雷同(Rivers,1991)。
很多声称具有革命性的教学理念，不过是先前教学思想和程序换了个角度重新命名(Kelly, 1969)。
随着教学实践的推进和理论探索的不断深入，教学法的局限性日益凸显，集中表现在以下四个方面：(1) 实证研究始终无法证明哪一个是最佳教学法，教学实践也表明无所谓最佳教学法，寻找最佳教学法的思路走不通。
(2) 外语教学是一个多学科支持、涉及诸多因素、错综复杂的动态系统工程，如果不充分考虑外语学习的环境因素而把教学法作为组织外语教学的指导原则，容易导致过度简化外语教学问题。
(3) 教学法思想把教师假为成知识的接受者和理论的执行者，这一定位割断了理论和实践固有的内在联系，实践中教师往往处于被动接受的地位，不能发挥自身的能动性和自主性。
(4) 教学法概念都基于这样一个假设，即外语学习的秘密已经被人们掌握，只要按照教学法程序去做就会成功。
事实上虽然多数教学法都有一定的理论基础，但它们普遍缺少实践基础和实证支持。
大约到了20世纪90年代末，超越教学法概念的必要性成为外语教学领域的共识，“后方法”外语教学理论应运而生。
（二）后现代主义思潮的影响20世纪70年代末出现的后现代主义思潮，给传统思维方式和学术研究带来了普遍和深刻的影响。
作为人文社会科学中最后一个实现批判性转向的学术领域，外语教学的后方法转向发生于20世纪90年代。
具体表现为对单一方法有效性的怀疑，对方法多元性、开放性、相对性和特定性的强调，以及对那些曾经被忽略、而对课堂教学实践产生巨大影响的因素，如学习者身份、教师信仰、教学道德和当地文化等问题的特别关注。
作为标志，从“教学法”到“后方法”的转向发端于TESOL Quarterly杂志上发表的三篇论文(Spolsky,1988; Pennycook,1989; Prabhu,1990)。
Spolsky在论文中提出：“任何一种倾向于单一教学法的二语习得理论都是错误的。
”Pennyc ook的文章认为：单一的教学法概念损害而不是提高了人们对语言教学的理解，因为教学发生于复杂的社会、文化、经济和政治关系中，其中学生、教师和研究者处于不同的权力层次上。
Prabhu的论文题目是《为什么不存在最佳教学法》，他强调教师形成个人的教学理念的必要性，认为外语教学研究的重点是寻求促进和推动不同教师独特的、“可行性感觉”的新途径，以结束对“方法”的幼稚盲从和寻求“最好方法”的幻想。
受后现代思潮影响，同一时期的Stern(1992), Richard (1991&2001), Pennycook (1989), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1994&2001) 等学者也先后对“方法”的概念提出各种质疑，其中包括Allwright (1991)借用后现代“主体死亡”的类比而作出的“方法已经死亡”的论断。
（三）基础学科理论的进展作为语言教学基础的语言学、应用语言学、认知科学等相关学科理论的纵深发展不断丰富着人们对语言教学的认识。
语言观的多元性必然导致对语言教学的多维认识；社会语言学、功能语言学和认知语言学的新成果对传统语言教学思想也形成新的挑战，尤其是近20年来二语习得领域中社会派对曾长期处于统治地位的认知派提出的挑战，为探索外语教学的规律提供了新视角。
表1认知派和社会派的主要分歧(文秋芳：2008)总体来看以上三方面的因素，对教学法的种种不满是“后方法”外语教学思想产生的实践原动力；后现代哲学思潮为“后方法”外语教学思想的产生提供了宏观背景；而相关学科理论的进展则是“后方法”外语教学理论产生的直接促动因素。
三、“后方法”外语教学思想的基本主张在总结前人外语教学理论研究的基础上，Stern较早开始认真考虑外语教学涉及的诸多因素，以帮助教师发展他们自己的理论，使他们从教书匠发展为理论探索者。
他在1985年提出的理论框架很快被学术界接受，成为“后方法”外语教学思想的先声。
实际上在Kumaravadivelu后来整理出的“后方法”外语教学理论的三个教学框架中，Stern的三维框架（three-dimensional framework）就是其中之一，另外两个是Allwright （1991）的实践探索框架（exploratory practice framework）和Kumaravadivelu的宏观策略框架（macro-strategic framework）。
更具深远意义的是，Stern的主张引起了更多研究人员的关注，使得随后的相关研究不断把这一思想向前推进。
直到2001年，Kumaravadivelu发表了“后方法”外语教学理论框架：一个以教师自主为核心的三维系统。
他在2003年和2006年出版的两本专著以及2006年发表的综述文章中，进一步调整和丰富了这一理论，使“后方法”外语教学思想日趋系统和完善。
下面简略介绍Kumaravadivelu“后方法”外语教学理论对三种身份的重新定义，三个基本参量(parameters)和十个宏观教学策略(macro-strategies)。
（一）三种身份的重新定义一是教师的重新定义。
教师实践理论化意味着教师的教学经验应当通过自我反思不断升华为教学理论，用以指导实践；另一方面，教学理论又通过教学实践的证实或证伪得以不断修正和发展。
“后方法”外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。
教师需要对教学中各种变量进行全面的调查分析，在此基础上筹划方略并随机应变地调整教学策略，而不是依照某种教学法去纸上谈兵。
同时，教师还要学习和检验各种理论，总结经验教训，反思修正自己的信念，吸纳新的理念，在此基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论。
二是学习者的重新定义。
“后方法”外语教学理念下的理想学习者是自主的。
他能在教师帮助下自我调控，从而最大化地实现自我潜力；他愿意与他人合作，在交流合作中通过讨论协商来解决问题；他承担责任并主动把握机会，与合格的外语使用者进行交流。
三是教师教育者的重新定义。
传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。
在“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。
（二）三个基本参量“后方法”外语教学理论放弃了以教学法组织外语教学的原则，提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织外语教学的原则。
特定性(particularity)是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。
它要求放弃任何既定的原则和程序，致力于寻求实施基于具体社会文化和政治现实之上适合具体环境的教学。
它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。
在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察－反思－行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。
实践性(practicality)涉及教师与研究者的关系以及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。