传统的教学方式一般是以组织教学

传统的教学方式一般是以组织教学、讲授知识、巩固知识、运用知识和检查知识来展开的。采用这样的教学方式，教师主要以纪律教育来维持教学秩序，以讲授来传授新知识，以背诵、抄写来巩固已学知识，以多做练习来运用知识，以考试测验来检查学习效果等。这样的教学方式是以知识的传授为核心，视学生为接纳知识的容器，没有突出学生实践能力和创新精神的培养，也没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。因此，转变教学方式势在必行。

1.探究性学习的概念及意义

“探究性学习”一词最早是1964年由美国教育学者施瓦布力图提出的,在中学教学中探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识,并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式,形成科学观点和科学精神。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教育部在2003年出版的《普通高中生物课程标准》中明确提出了倡导探究性学习的基本理念,同时也是课程改革和教学实施的理念,提高学生生物科学素养的重要途径。

学生在探究性学习过程中占主体地位,教师则扮演一个引导者、组织者和建议者的角色。在探究性学习过程中学生动手动脑参与观察、调查、实验、收集分析和解读数据、推理、判断和反思等活动,既能理解、掌握和应用知识,又能发展收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力,特别是培养创新精神和实践能力。由于探究性学习具有实践性、过程性、开放性、自主性的特点,在中学生物教学中实施探究性学习方式有利于学生主体意识和主体能力的形成和发展,有利于塑造学生独立的人格品质。

误区一:探究性学习就是进行探究性实验。

由于新教材把某些旧教材中的实验操作改为探究性活动,因此一些教师想当然地认为探究性学习就是进行探究性实验。如人教版高中生物必修1中的一个探究活动“植物细胞的吸水和失水”要求教师引

导学生掌握探究性活动的一般步骤,即先提出问题:“植物细胞在什么情况下会失水?”然后作出假设:“原生质层相当于一层半透膜。”再设计实验,进行实验,分析结果得出结论,表达和交流,最后进一步探究。如果教师将本活动当成是“植物细胞的质壁分离和复原”的实验来做,只注重实验操作的原理、步骤和结果,那就完全没有体现新课标的理念,无法培养学生分析解决问题和交流合作能力。

其实教材中并非只有标有“探究”的实验属于探究性活动,科学探究活动是系列化、多样化的活动,还包括资料搜集和分析、思考与讨论、模型构建、技能训练、课外制作、课外实践等。以人教版高中生物必修1为例,本模块的科学探究活动共有45个,其中属于“探究”的只有4个。下表列出了人教版高中生物必修模块探究性活动的数量分布,以供参考。

人教版高中生物必修模块科学探究活动数量分布一览表

误区二:探究性学习有固定的模式和程序。

目前生物教材中给出了探究活动的一般步骤,即提出问题、作出假设、设计实验、进行实验、分析结果得出结论、表达和交流。但在教学实践中一些教师太过于追求各个探究步骤的完整性,每个探究活动都要按部就班地进行这些步骤,这就使得探究性学习走向了模式化和程式化。根据探究内容的不同,探究性活动可以完整地进行每一个步骤,也可以着重于进行某一个侧面。如“植物细胞的吸水和失水”是学生在高中生物学习中遇到的第一个探究活动,教师可以引导学生分析每一个探究的步骤以使学生对探究性学习有一个整体上的理解

和掌握。像必修3中“探索生长素类似物促进插条生根的最适浓度”这一探究活动则应引导学生着重分析“设计实验”这一步骤,使学生理解为什么要设计预实验,不要因追求探究步骤的完整性而忽略了重点难点。从某种意义上说探究性学习是一种教学理念,任何教条主义的理解反而会弄巧成拙。

误区三:与落后的接受性学习相比探究性学习是先进的。

随着生物课程改革的深入,探究性学习作为一种新的学习方式逐渐被大家认同和接受,于是有人认为探究性学习就是先进的、科学的;接受性学习就是落后的、传统的。其实探究性学习和接受性学习是两种不同的学习方式,并无先进落后之分,二者应该彼此取长补短,互相促进,不可偏废。学生在学习过程中应综合运用多种学习方式,那些处于核心和基础地位的概念和规律可以采用探究性学习,而一些非关键环节可以采取接受性学习。如对于必修1中“细胞中的元素和化合物”、“细胞中的无机物”等知识点,这些简单的概念和原理利用接受性学习反而能更有效地提高学习效率,节省教学时间。

误区四:热闹的课堂气氛表明探究性学习是有效的。

可能相当一部分教师会认同这样的观点,这表明他们对探究性学习的理解只停留在“知其然”的阶段,远未达到“知其所以然”的阶段。这种表面热闹的探究性学习只是流于形式而缺乏思维深度。如某教师在进行“细胞器——系统内的分工合作”一节的教学时设计了角色扮演的探究性活动,教师事先安排五六位同学扮演线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体、液泡等细胞器,表演时各个“细胞器”轮流上台

自述名称、结构和功能等知识点,夸张的化妆和怪异的语言让同学们哄堂大笑,热闹非凡。细致分析却发现学生只关注于表演者的形象和表情,并没有有效理解和记忆知识点,这属于典型无效的探究活动。为活动而活动,为探究而探究,追求表面的热闹对于教师和学生百害而无一利。因此探究性学习不能一味追求热闹场面,教师应该围绕生物科学知识和学生能力的培养精心设计探究活动,及时调控,务求实效。探究性学习从开始的“热闹探究”发展到“安静探究”,现已逐步走向“有效探究”的道路上来了。

误区五:节节生物课可以探究、个个知识点可以探究。

持这种观点的教师又走向了另一个极端,课程改革倡导探究性学习方式并不意味着过于泛滥地使用它,因为并不是每个知识点都适于使用探究性学习。例如对于高中生物必修2中的减数分裂、DNA的分子结构、基因工程等遗传学知识使用接受式学习应该是最有效的方法,因为让学生通过探究自主发现减数分裂显然是非常困难的。

误区六:教师不必干涉和调控学生的自主探究。

课程改革实施后有教师忌讳多讲,认为少讲甚至不讲就是贯彻新课标的理念,于是在学生自主探究时成了“旁观者”,对学生不加任何干涉和调控,自主探究成了放任自流,其结果是可想而知的。正确的做法应该是教师在提出探究问题后向学生介绍可能用到的资料、创设丰富的信息资源,随时准备为学生提供服务和建议。如在人教版高中生物必修2“DNA双螺旋结构模型的构建”的内容可以采用让学生自主探究学习的方法,在学生开始自主学习之前教师应提醒学生注意思考