“吟诵”与“素读”的音声关联性及其阅读方式的嬗变
浅析吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用
201作者简介：韦淑青，广西民族大学附小音乐教师，研究方向：小学音乐教育。
浅析吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用浅析吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用韦淑青（广西民族大学附小 广西 南宁 530000）摘要：近年来，随着经典诵读活动不断推广，经典教育受到了广泛的关注。
因此，本文以“小学阶段”为视角，以“古诗词教育”为内容，以“吟诵与声韵分析”为切入点对小学古诗词教育存在的问题进行分析，探讨将吟诵与声韵分析的教学方法运用到小学古诗词教学中的必要性。
关键词：吟诵与声韵 小学古诗词 教学中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2019）08-0201-02小学阶段的学生像一张白纸，正确的教学方式对他们今后的学习有着深远的影响，但由于古诗词在语言结构、价值观、含义等方面与现代语言有着很大的差异，现代人学习起来常常会因难以理解而无法记忆，因此为实现小学古诗词教育的有效性，对小学古诗词教学的应用方式进行研究是十分必要的。
一、吟诵与声韵分析的关系吟诵是我国传统的读书方式，从先秦流传至今，有着悠久的历史。
吟诵是指运用声音的长短、高低、缓急等抑扬顿挫的声调有节奏地读，行腔使调时表现出一定的随意性，听起来像唱歌。
声韵分析是指从文体、押韵、诗句声韵去分析一首诗词的声韵。
我们在吟诵的过程中是遵循诗词的声韵去分析理解的，对吟诵时声音的处理的原因和效果，平声字拉长、入声字短促进行具体的分析。
声韵分析让吟诵更加有理有据，能够把握诗歌总体意境。
吟诵是古诗词的声音表达的一种方式，进行声韵的分析能更好地突出吟诵的特点，也更好地体现了声音表达情感的吟诵初衷。
吟诵和声韵分析是一种相辅相成的关系。
二、小学阶段古诗词教学存在的问题1.教师对古诗词吟诵与声韵分析教学的重视程度不够古诗词的教学都是在课堂上完成的，老师对教学的重视程度主要体现在教学理念、备课内容上，因为它们决定了教学过程和教学方式。
吟诵和声韵分析不仅需要老师课前做好充分的备课，还需要有吟诵功底和分析能力。
古诗词教学中的朗读吟诵方法：培养情感体验和审美情趣
古诗词教学中的朗读吟诵方法：培养情感体验和审美情趣通过朗读和吟诵培养学生的情感体验和审美情趣是古诗词教学中的重要环节。
以下是一些具体的方法：首先，选择适合朗读和吟诵的古诗词。
选择适合的古诗词是朗读和吟诵的前提，可以选择一些情感丰富、意境深远的作品，例如李白的《静夜思》、杜甫的《登高》等。
这些作品情感真挚，意境深远，能够引发学生的情感共鸣和审美体验。
其次，教师进行正确的朗读示范。
教师的示范朗读可以为学生提供正确的语音、语调和语速等方面的指导。
在示范朗读中，教师可以特别注意情感的处理和表达，让学生感受到古诗词的情感美。
第三，引导学生进行个人朗读和集体朗读。
个人朗读可以让学生自由发挥，培养他们的个性和创造力；集体朗读可以让学生感受到团队合作的力量和古诗词的韵律美。
在朗读过程中，教师可以对学生的语音、语调和情感表达等方面进行指导和点评，帮助学生更好地掌握朗读技巧。
第四，通过吟诵培养学生的情感体验和审美情趣。
吟诵是古诗词学习中的一种传统方式，通过吟诵可以让学生更好地感受古诗词的韵律和美感。
教师可以教学生一些基本的吟诵方法，例如平仄、韵律等，让学生自己尝试吟诵，从而深入感受古诗词的情感和意境。
最后，开展多种形式的朗读和吟诵活动。
除了课堂上的朗读和吟诵外，教师还可以组织一些课外的朗读和吟诵活动，例如古诗词朗诵比赛、吟诵表演等。
这些活动可以激发学生的兴趣和创造力，让他们更加深入地感受古诗词的情感和审美情趣。
综上所述，通过选择适合的古诗词、教师示范朗读、引导学生个人朗读和集体朗读、教授吟诵方法以及开展多种形式的朗读和吟诵活动等方法，可以有效地培养学生的情感体验和审美情趣。
这些方法不仅可以提高学生的语文素养，同时也可以丰富学生的情感世界和人文素养。
教学生“吟诵”诗词
教学生“吟诵”诗词作者：安琼来源：《内蒙古教育·综合版》2018年第09期《史记·孔子世家》记载：“古者三千余篇，及至孔子，去其重，取其可施于礼仪……三百五篇，孔子皆弦而歌之。
”可见，“把诗词唱出来”是老祖宗学习、欣赏诗歌之法。
今天，生长在信息社会的学生应该怎么学古诗文？温儒敏教授的建议是：要让学生多诵读，多吟诵。
我认为，古时孔子读诗“弦而歌之”就是今天温儒敏教授所提到的“吟诵”，其精髓是一脉相承的。
关于吟诵，温儒敏教授还于微博说：吟诵和朗诵不全相同，这是语文课容易混淆的。
吟诵是自主诵读，适合古典诗词和韵律强的文章，不拘一格，用自己喜欢、能更好表达情怀的方式去“唱读”。
朗诵则众声合诵，有利于制造氛围，但往往带表演性质，容易形成某些程式化“腔调”。
学古典文学要多吟诵，放手去读，不必泥古，能边读边沉浸其中就好。
我最早接触吟诵，是在一次学校培训时拜读了陈琴先生的“素读”法——“诵、悟、议、记”。
其中的“诵”就是吟诵，最初我觉得吟诵就是拖着长调大声地朗诵。
可是看到陈琴先生说教一年级的孩子吟诵之法，我脑海中不禁打了一个大大的问号：“吟诵还有法？”随后我就开始搜集叶嘉莹先生、陈琴先生、徐健顺老师的吟诵视频和相关的吟诵资料，越搜集越感兴趣。
原来吟诵是有一定规则的：一二声平三四仄，入声规则很奇特。
平长仄短入声促，韵字平仄皆回缓；四声对五音：宫商角徵羽；一三五字可随意，二四六位须分明。
依字行腔气息匀，节奏点上停一停。
依着这样的规则，听着名家们吟诵，有时自己也学吟几句，越是这样，慢慢地发现自己对古诗词的兴趣越发浓厚，吟唱过的古诗词似乎也不像以前那样容易遗忘了。
恍然间明白为什么一些有过旧时私塾童子功的老先生，尽管已是发稀齿落的耄耋之年，儿时诵读过的诗词歌赋却能倒背如流。
回忆我在教学古诗词时，试图通过详尽而枯燥的讲解使学生记下诵读的诗文，可往往适得其反。
为何我不尝试着把吟诵带进语文课堂呢？把吟诵回归语文课堂，对于我这“菜鸟级”教师谈何容易？有幸的是，一次偶然的机会，我结识了李海红老师。
语文教学中对传统吟诵的实践与思考
语文教学中对传统吟诵的实践与思考传统吟诵是中国古代文化的重要组成部分，它是以声音为主要表现形式，将文学作品通过特定的节奏、韵律和声调进行朗读或歌唱。
在中国传统文化中，吟诵不仅是一种文学艺术表达形式，更是对语言、诗歌和文学的一种敬重和传承。
在当今社会，尤其是在语文教学中，如何将传统吟诵融入到课堂教学中成为了一个备受关注的课题。
本文将结合实际教学实践，探讨在语文教学中对传统吟诵的实践与思考。
一、传统吟诵在语文教学中的意义1. 选取优秀传统诗歌进行吟诵在语文教学中，教师可以根据不同的内容和教学要求，选取一些优秀的传统诗歌进行吟诵。
比如选取唐代诗人杜甫的《登高》、苏轼的《水调歌头》等经典诗歌进行吟诵，让学生亲身感受古诗的韵律美和文学魅力。
通过对传统诗歌的吟诵，让学生在悠扬的音乐中感受诗歌的内涵和情感，增强学生对文学的感知和理解。
2. 利用传统吟诵拓展课外阅读除了课堂上的吟诵活动，教师还可以通过组织课外阅读活动，鼓励学生选择一些优秀的传统诗歌进行吟诵。
学生可以在教师的指导下，自主选择一些经典的古诗进行吟诵，并在课堂上进行展示。
通过这样的活动，不仅可以增加学生对诗歌的热爱和理解，也可以提高学生的自主学习和表达能力。
3. 结合其他艺术形式进行跨学科整合除了诗歌的吟诵，语文教学中还可以与其他艺术形式进行跨学科整合，比如结合音乐、舞蹈等形式进行课堂表演。
教师可以邀请音乐老师或舞蹈老师一起合作，将传统诗歌与音乐、舞蹈相结合，进行跨学科表演。
通过综合性表演，不仅可以拓展学生对诗歌的理解和表达方式，还可以提高学生的综合艺术素养。
1. 尊重传统、创新教学方式在传统吟诵的教学中，教师要尊重传统的文化底蕴，注重对古诗的传承与弘扬。
但同时也要结合当代学生的实际情况，创新教学方式和方法，使传统吟诵与现代教学相结合。
教师可以通过多种形式和手段，激发学生对传统吟诵的兴趣和热爱，使其获得更好的教学效果。
2. 注重个性发展、鼓励学生表达在传统吟诵的教学中，要注重学生的个性发展，鼓励学生根据自己的特点和风格进行诗歌吟诵。
吟诵的当代传承、教学实践与出版创新
一、认知吟诵
1. 吟诵之名 何谓“吟诵”？吟诵的本质是什么？这就涉及吟诵的 本体研究，学界的争论还是比较激烈的，这些理论争论看似 与实践无涉，却左右着吟诵的现实传承和发展。 胡俊林在《论中华吟诵的发祥起源》中认为，广义的吟 诵兼指歌吟 ( 吟咏、吟唱、吟哦、嗟叹等 ) 和诵读 ( 讽诵、背诵、 熟读、哼念等 )，狭义的吟诵专指介乎歌唱与阅读之间的有 节奏的有声语言现象。[4] 徐健顺认为：“吟诵是传统的诵读 方式，是通过教育体系（主要是私塾）代代相传的。”“吟 诵是学习方式，也是自娱的方式，修身养性，大有助益；吟 诵是吟咏与诵读的合称。”他还认为，声律之美对古诗文教 学大有裨益，“这些年来，大家于声律之美是很不讲究了， 甚至无视它的存在。讲文学，只讲文字内容，分析思想内涵、 社会背景、段落划分、艺术特点。须知道，汉语的古典文学， 最讲究声律，声律乃是表达思想情感的重要手段”[5]。这一 点，王恩保先生也认为不注重吟诵是近现代语文教学成果不 佳的原因之一，“相反 , 用对字词句的繁琐分析 , 对思想性 的刻意阐发 , 来代替用传统的吟诵方式对全诗意境的把握 , 语文教学质量下降有很多原因 , 不重视吟诵的普及恐怕也是
进入新世纪以来，传统文化重新受到重视，中华吟诵在全国各地 蓬勃发展，中华吟诵的抢救与传承迎来了新的契机。虽然吟诵的传承 工作目前已经开始，但是从全国范围来看，它的影响还相对较小，国 人大多数还是不了解吟诵，国人对它的文化价值的认识更是远远不够。 吟诵的传承活动还处于分散、无序的初级阶段，吟诵在复兴中华传统文 化中的作用还远远不够。本专题围绕中华吟诵的传承与创新研究、传 统吟诵的采录研究、出版单位对吟诵产品和相关活动的推广几个方面， 共话中华吟诵的当代传承。
2021 年 5 月 出版参考 | 5
“吟诵”与“素读”的音声关联性及其阅读方式的嬗变
虽然“ 吟诵／ 素读” 分处华夏及 日本两地 ， 但却享有许多相 似性 ， 二 者至少在读音及 文本对象 、 声调性 、 唱诵性 、 传情 性
等 四方面拥有共 同属性 。
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［ 作者简介 ］ 刘君
，
浙江旅游职 业学院国 际教育学院 讲师， 硕士研究生， 研究方向： 对外汉 语教学与国际 汉学。
代性 ， “ 素读 ” 的方 法从飞鸟时代始 ， 至少持续到明治时代 ， 绵
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考察古代东亚地区 的文化传播历史 ， 往 往仅 能凭借古籍
中的相关记载 ， 却鲜有 可资参照 的实物 ， 这是 由文化传播 的 社会人文特性决定 的。然而 ， 在古代 中国和 日本 教育系统 中 广泛 应用 的读 书方法——“ 中华吟诵” （ 即吟诵调 ，主要表现
（ 一） 读音与文本对象 所谓素读 ， 即采用汉音诵读经典原文 ， 而“ 吟诵 ” ， 自然也 是采用汉语言 。值得注意的是 ， 两者采用 的“ 汉音” 均具 有时
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千篇一律 。 这 就是 它的缺点 。 ” 陈先生似乎在用一个 理想 化的
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“素读”经典让语文课上得更扎实
“素读”经典让语文课上得更扎实作者：苗慧来源：《山西教育·教学》 2018年第12期所谓“素读”，就是朴素地读，不加入复杂的研讨、理解和其他修饰。
不追求深入理解，在初步理解感悟的基础上反复诵读，烂熟于心，从而达到夯实文化根基的目的。
在教学过程中，笔者通过以下方法引导学生进行“素读”，收到了良好的教学效果。
一、吟诵古诗词，润泽一生吟诵既能增加趣味性，又能巩固所学内容，帮助学生永久记忆。
用吟诵的方法来组织古诗词教学，会事半功倍。
经过一段时间的探讨发现，《声律启蒙》一书适合使用吟诵的方法学习，《诗经》和词也可采用吟诵的方式。
部分古诗和篇幅长一些的散文诗可采用朗读的方式学习。
采用这些方法，我引导学生吟诵，遇到古诗文，学生就会吟诵，而且乐在其中。
念诵是一种有节奏、有重音、重文气并且以背诵为目的的诵读方法。
念诵利于学生理解文意，利于熟读成诵，篇幅较长的经典都可以使用。
科学证明，凡是靠想一想才能记住的逻辑记忆一般忘记得也快。
而念诵这种快节奏的方式可以训练学生嘴巴的灵活度，嘴巴的运动会不断刺激大脑而产生肌肉记忆，不知不觉中达到熟读成诵的目的。
教学中，我用念诵的方式引导学生学习了《大学》《中庸》《论语》《道德经》《古文观止》等长篇的经典文章。
念诵这种方式已经深入学生的骨髓，成了他们学习中不可分割的一部分。
而通过这种方式记诵下来的文字必将成为他们生命的一部分，润泽其一生。
二、用吟诵创新教学方法，情趣盎然合理分配诵读时间，提高诵读效率。
《声律启蒙》一书教学难度较大，内容也很多，每章有三节，每节78 个字。
前半学期我按一天学一节，第二天复习前一节，然后学新的一节的方式教学，这样，第四天复习学过的三节内容，第五天我会再教给学生新的内容。
但是，很多学生到了周末就出现问题，第一节基本会背诵，第二节生疏，而第三节就非常生疏，背起来特别费力。
于是，我就每周一将三节内容全部学完，只要求学生读顺即可。
然后周二边朗读边理解意思，周三开始吟诵并继续理解意思，周四全体分工吟诵，周五复习一遍后继续学习新的东西。
浅析吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用
浅析吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用【摘要】本文主要探讨了吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用。
在对研究背景和研究意义进行了说明。
在分别讨论了吟诵在古诗词教学中的作用和声韵分析在古诗词教学中的重要性，同时介绍了吟诵与声韵分析结合的教学方法，并通过案例分析和教学效果评价进行具体说明。
在总结了吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的有效应用，并展望了未来的研究方向。
通过本文的研究，可以帮助小学生更好地理解和欣赏古诗词，提高他们的语文素养和审美能力。
【关键词】古诗词教学、吟诵、声韵分析、小学、教学方法、案例分析、教学效果、有效应用、研究方向1. 引言1.1 研究背景古诗词作为中国传统文化的重要组成部分，在小学语文教学中一直扮演着重要的角色。
由于古诗词的语言形式较为古雅复杂，并且与现代生活语境有所脱节，学生们在学习古诗词时往往感到难以理解和接受。
如何通过有效的教学手段帮助学生更好地理解和欣赏古诗词成为了当前语文教学中的一个亟待解决的问题。
在这种背景下，吟诵与声韵分析作为古诗词教学中重要的教学方法备受关注。
通过吟诵古诗词，可以帮助学生更好地理解和感受古诗词的意境和情感，从而提高学生对古诗词的欣赏水平；而通过声韵分析，可以帮助学生深入理解古诗词的韵律和音韵特点，从而更好地把握古诗词的语言美学。
结合吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的应用成为了当前古诗词教学研究的一个重要方向。
通过深入探讨吟诵与声韵分析在小学古诗词教学中的有效应用，可以为提高学生对古诗词的理解和欣赏水平提供有效的教学思路和方法。
1.2 研究意义古诗词是我国优秀的文化遗产，具有丰富的内涵和深刻的情感表达。
在小学古诗词教学中，吟诵和声韵分析是重要的教学方法，对学生的语言表达能力、文学欣赏能力和审美情趣的培养具有积极意义。
通过吟诵古诗词，可以帮助学生更好地理解诗词的韵律和意境，提高他们的语感和表达力。
通过吟诵，学生可以加深对古诗词的记忆，促进语言文字的消化和吸收，提高学生的语文素养和审美能力。
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“吟诵”与“素读”的音声关联性及其阅读方式的嬗变[摘要] 古代东亚地区通行的读书方法“吟诵/素读”对于揭示中日语言文化交流史上的文本解读因素具有重要意义。
本文首先指出“吟诵/素读”二者在文化传播上的可对比性，再从“读音及文本对象”、“声调性”、“唱诵性”、“传情性”等四方面阐述二者的音声共性，分析得到“吟诵/素读”同源同步发展的相互关系，最后延伸探讨了从“音读到默读”的阅读方式变迁问题。
[关键词] 汉文；乐音性；转读；音读考察古代东亚地区的文化传播历史，往往仅能凭借古籍中的相关记载，却鲜有可资参照的实物，这是由文化传播的社会人文特性决定的。
然而，在古代中国和日本教育系统中广泛应用的读书方法——“中华吟诵”（即吟诵调，主要表现为私塾调）以及一种古代日本人用来学习中国经籍文本的方法——“素读”，却在许多方面具有良好的研究价值，堪称研究古代东亚地区汉文传播过程的“活化石”。
一、可比性：“吟诵/素读”的研究意义“吟诵/素读”具有丰富的研究价值。
首先，“吟诵/素读”均是特殊的汉文教育方法，它们在汉文传播中依附于典籍得到顺带传播，既关乎语言学习因素，又带有音乐艺术因素。
其次，“吟诵/素读”自中日文化交流初期就一直存在，而那些曾经和它共同存在的汉文传播要素，如传播人、语言接触情景、汉文教学方法等，都早已消失。
再次，“吟诵/素读”作为汉文教育方法，处在佛教与儒学的交叉层面上，牵扯文化层面因素较多，且在其流变过程中，涉及从南亚至东北亚的广阔地理空间。
最后，“吟诵/素读”并不具有语言学意义，但是在汉文传播历史中长期存在，并受到特别重视。
研究二者的传播关联性对揭示古代东亚地区汉文传播情况具有重要意义。
二、相似性：“吟诵/素读”的音声共性虽然“吟诵/素读”分处华夏及日本两地，但却享有许多相似性，二者至少在读音及文本对象、声调性、唱诵性、传情性等四方面拥有共同属性。
（一）读音与文本对象所谓素读，即采用汉音诵读经典原文，而“吟诵”，自然也是采用汉语言。
值得注意的是，两者采用的“汉音”均具有时代性，“素读”的方法从飞鸟时代始，至少持续到明治时代，绵延时间超过千年，但采用素读读音仅有成熟定型的“吴音”、“汉音”、“宋音”三种，“吟诵”同样须讲究古代读音，如在吟诵古文古诗时，需要“破读”，而不能采用现世的普通话。
江户时代幕府臣僚培训机构昌平校导入了以“素读吟味”和“学问吟味”为主的定期考试制度，考试内容是来自朱子学的四书五经孝经一类儒学典籍，包括《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、《孝经》等。
“素读”是当时儒家教育的实存形式，既是普遍性的教育学习，又可作为儒学素质的考量标准。
“素读吟味”采用典籍同样也是“吟诵”的基本素材。
（二）声调性日本语言学有所谓“音读”的概念，指按汉语的发音方式读日语中的汉字，与之相对的是按日本发音读字的“训读”。
实际上”音读”的概念应该扩大，所谓“按汉语发音来读的”，不只是汉字，更包括汉文典籍，“音读”应该指“训读”发明之前日本人按汉音阅读汉籍的阅读现象。
“素读”，或称“白读”，即是单纯读音而不讲究意义的读书方法，实则就是“音读”。
在“音读”这一维度上，“吟诵/素读”存在交叉共性，如“吟诵”讲究“高声读”，而“素读”则须响亮读（read aloud without being concerned with the meaning）；再者，二者都有“单调性”的特点。
著名吟诵名家陈少松先生曾经这样评价吟诵：“传统的吟诵，就单个的吟诵调子来看，它有个缺点——单调。
吟了几首，又千篇一律。
这就是它的缺点。
”陈先生似乎在用一个理想化的标准去框定吟诵，说它是有缺点的。
实际上，吟诵作为一种现实存在的阅读方法或曰教育现象，无所谓优缺点，它表现出的特点都有其特定原因。
应该指出的是，诗歌等一般古文若可“吟诵/素读”，必带有不同程度的韵律性，从部分保存下来的中国历史文献上可见宫商角徵羽或工尺符号，日本古代文献也多有音调批注。
“素读”的最早使用多是在寺院内佛经的教读，更需按固定调子进行诵唱。
（三）唱诵性“唱诵性”可说是“吟诵/素读”最显著的乐音特点。
“吟诵/素读”二者都要求学习者从小熟读经书并达到背诵的目的，有所谓“背书调子”的说法，讲究曲调的抑扬顿挫。
古代在“吟诵”时皆依循一定的声调节奏，私塾里的诵读则要通过拖长声音等方法展现这种乐音特点。
吟诵名家陈以鸿先生谈到“吟诵”时说道：“有时候大家集体诵读，就像大合唱一样。
我记得他（唐尧夫）吟诵有时候会奇峰突起，有时会一个音唱地很高，一下子上去然后又下来，非常好听……听起来很舒服。
”“素读”的教学则是熟读四书五经，要求学生重复很多遍来记诵，发出声音正确地读，不断地重复念，而不用理解其意义。
在江户时代的素读实践中，学习“素读”的是小学生，称为“素读生”，而大一点的学生则称为“讲义生”。
“素读生”年龄小，理解力差而记忆力强，其学习方式是不讲解文义，只进行诵读。
（四）传情性传情性指的是“吟诵/素读”过程中伴有感情的传达，具体而言包括诵读者对文本内容蕴藏感情的共鸣以及诵读过程中的感情抒发两种方式。
就吟诵而言，“因声求气”可视为感情共鸣的一种吟诵方式。
周振甫在《文章例话——因声求气》中指出：“因声求气，就是……通过诵读体会作者的气盛言宜，又通过对气盛言宜的体会来体会作者的情愈，‘使我之心与古人之心合于无间’。
”叶圣陶亦有此种见解：“吟诵的时候，对于探究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了。
”吟者吟诵音调性突出的诗歌文体的过程中能抒发内心情感，如吟诵名家文怀沙先生擅吟长短句式交错的古体诗，吟诵时自由舒展，感情丰沛，恽正平先生的吟诵舒缓，能够在悠长的音中抒发情感。
古代日本人对“素读”的“传情性”尤为看重，并提高到锤炼灵魂的高度。
汉文典籍的“素读”法被认为是把日常性的语言与精神性的语言融合在一起，并渗透到人灵魂之中的学习方式，要求学习者反复诵读文本词句的声响和节奏，通过诵读文章的声响和对音调律动形态的感知，把汉语的形式刻印在幼小灵魂里。
虽然幼小时不解其意，但汉籍里的儒学思想经由素读的形式传递到学习者心中，能够起到“锻炼魂魄，塑造人格”的作用。
三、关联性：吟诵与素读同源产生、同步发展由上可知，“吟诵/素读”同是诵读汉文经典的读书方法、教育方法，拥有许多共同特点。
实际上，考察产生与发展历史可以看到，“吟诵/素读”有着同源同步的关系。
“同源”指的是二者共同起源于佛经吟唱调，“同步”指的是随着古代中日之间的文化交流，“吟诵/素读”保持着共存同步发展的状态，进一步研究发现日本的“素读”法实则为中华“吟诵”的变体。
胡适曾在其《白话文学史》中提出一条断论：“读书念出调子来，在我国过去是没有的，而是受了印度的影响。
”确如胡适先生所言，吟诵与佛教活动的音调方式密切相关。
佛教极重视唱诵方法，印度佛教有所谓“声明”之学，传入中土以后，开始用汉音转读梵语经典。
《金光明经玄义》有言：“此娑婆国土，音声为佛事”，据考证，佛教唱导不但导致了“愿疏、唱赞”等纯粹宣教形式，也导致了说唱艺术的大发展，包括“变文、宝卷、弹词、鼓词”等在内的文艺形式相继产生，唱导甚至间接催生了诗律、戏剧、话本小说等的产生，寺院由此成为了重要的求知及教育场所。
在诵唱音调通行、可唱文本盛行、寺院成为教育重地等多重因素影响下，“诵唱”的基本宣教方法也进入到了一般意义上的教育范畴，成为一种基本的读书方法。
日本学者Nakata研究了发生在寺庙中的佛经学习情境，学生跟随教学导师逐字逐句地诵读汉文，学生须先背诵经文，然后再进行意义讲释。
这种看似荒唐的汉文学习方法却是日本人学习汉文经典的有效方法，他推测“素读”很可能是在佛教入日的大环境下对佛经学习仪式的模仿。
从语言学习上看，传入日本的佛经是用汉文写成的，日本僧侣要阅读佛经，只能直接用汉文去诵读。
从学习程序上看，发生在日本汉学塾的从素读、会读到轮讲、讲释的系统化学习方式，与佛教先诵记再讲座的教习方式甚为吻合。
再者，在中日文化交流密切的唐代，日本派遣的僧侣——学问僧，数量远比“留学生”要多，他们归国后在寺院讲授佛经的同时必须讲解汉学，由此寺院不但是佛门弟子修道的地方，也是文化的中心，还是教育的中心，被称为“学问所”。
江户时代“素读”法提倡者贝原益轩所谓“读书三到”的原则来源于朱熹的思想方法，而后者则直接受到佛教“朝暮课诵”、“熟诵佛经”的影响。
四、延伸探讨：阅读方式的变迁——从音读到默读“吟诵/素读”的存在与消失，不是孤立的“教育方法”问题，实际上反映了阅读方式的变迁，即从“吟诵/素读”这种“音读”法到现代不出声的“默读”法的变化过程。
日本学者前田爱首先从对素读的研究中延伸出了对读者阅读方式的关注，在其名作《从音读到默读》中提到，“现代小说一般是一个人默读的，但偶遇到年迈老人用一种奇怪的抑扬顿挫音读报纸的情景，不禁让人料想这种默读的读书习惯普遍化为时尚前，不过才两代、三代吧。
”这种揣测是准确的，在中国的音读发展历史上，即便在近代的民国末期，“吟诵”这种音读法也广为流行，彼时无论文理工商的各类大学者，在其幼年时均受过“吟诵”四书五经的儒学熏陶，也因此打下让他们受益终生的国学功底，而“吟诵”的消失也不过百年。
前田爱进一步把这种“抑扬顿挫”的音读方式分为两种，一类是作为传达手段或理解补助手段的“朗读”，再一类是为体会文章的韵律而朗朗诵读的“朗诵”，后者既出现在南宋杨与立《幽居》诗“柴门阒寂少人过，尽日观书口自哦”里，也出现在私塾的读书声里。
无独有偶，英国历史学家彼得·伯克在《什么是文化史》一书中说，西方近代的阅读方式也经历过类似的转变：从朗读到默读，从公开阅读到私下阅读，从缓慢的精读到快速的泛读，这常被称为18世纪“阅读革命”的问题。
可见，从出声到默念的阅读方式是人类阅读变迁的普遍规律。
【参考文献】[1]Nakata，Iwao（1954/1979）Kaitei ban Kotenbon no Kokugogakuteki Kenkyu Soshuhen Tokyo：Bensei sha[2]陈少松先生论吟诵[A].首都师范大学、北京语言大学、中国音乐学院.吟诵经典、爱我中华——中华吟诵周论文集[C].首都师范大学、北京语言大学、中国音乐学院：2009：2.[3]栗月静.阅读革命：从朗读到默读[J].看历史，2012（06）.[4]吴光辉.科举考试与日本[J].东南学术，2005（04）.[5]任钧华.明治时期的社会主义者与汉学塾教育——以片山潜和幸德秋水为中心[J].日本研究论集，2007，00：265-276.[6]于长敏.佛教在日本文化史上的作用[J].现代日本经济，1990（05）.。