人的认识是怎样产生的教学内容
人的认识从何而来教案
人的认识从何而来教案教案标题：人的认识从何而来教学目标：1. 学生能够理解人的认识是通过感觉、经验和思维活动来获得的。
2. 学生能够分析和讨论人的认识从何而来的不同观点和理论。
3. 学生能够运用所学知识，探讨人的认识对于个体和社会的重要性。
教学重点：1. 了解人的认识的来源。
2. 分析和讨论不同的认识观点和理论。
3. 探讨人的认识对于个体和社会的重要性。
教学难点：1. 理解和分析不同的认识观点和理论。
2. 运用所学知识，探讨人的认识对于个体和社会的重要性。
教学准备：1. 多媒体设备和投影仪。
2. 学生手册和笔记。
3. 板书工具和白板。
教学过程：引入（5分钟）1. 利用多媒体设备展示一幅图画，描绘一个人在观察一朵花的情景。
2. 引导学生思考：人是如何认识到花的存在的？我们的认识从何而来？讲解（15分钟）1. 介绍感觉、经验和思维活动是人的认识的来源。
2. 解释感觉是通过五官来感知外界事物的过程。
3. 解释经验是通过个体在与外界事物接触和互动中积累的知识和经验。
4. 解释思维活动是通过思考、推理和判断等过程来加工和运用已有的知识和经验。
讨论（20分钟）1. 将学生分成小组，让他们讨论人的认识从何而来的不同观点和理论。
2. 鼓励学生提出自己的观点，并与小组成员进行交流和讨论。
3. 每个小组选择一名代表，向全班汇报他们的讨论结果和结论。
总结（10分钟）1. 整理学生的讨论结果和结论，总结人的认识从何而来的不同观点和理论。
2. 强调人的认识是一个复杂而多元的过程，涉及感觉、经验和思维活动的相互作用。
3. 引导学生思考人的认识对于个体和社会的重要性，并鼓励他们思考如何运用所学知识来提升自己的认识能力。
作业（5分钟）要求学生写一篇短文，探讨人的认识从何而来的观点和理论，并结合自身经验和思考，谈谈对于个体和社会的重要性。
拓展活动：组织学生进行小组讨论，探讨人的认识对于科学发展和社会进步的重要性，并展示他们的讨论结果。
人的认识从何而来教学设计
人的认识从何而来教学设计引言：人的认识是指人通过感官和思维对外界事物的了解、认识和理解。
人们对世界的认识是逐渐形成的，并且不断地改变和发展。
教育是促进人的认识和思维发展的重要途径，因此，教师需要通过科学合理的教学设计来引导学生的认识发展，让他们能够主动地思考和探索，从而为他们提供更为广阔的认识世界的机会。
本文将从理论和实践两个方面探讨人的认识从何而来的教学设计。
第一部分：教学设计的理论基础1. Piaget的认知发展理论根据Piaget提出的认知发展理论，人的认识是逐步建构的过程，从简单到复杂。
因此，教学设计应注重培养学生的思维能力和认识能力，引导他们逐渐建构属于自己的认识体系。
2. Vigotsky的社会文化理论Vigotsky认为，人的认识是在社会文化的影响下发展的。
他强调社会性和合作性的教学活动对于学生认识的促进作用。
因此，教学设计应注重学生的合作与交流，培养他们的社会认识和社会能力。
3. Gardner的多元智能理论据Gardner的多元智能理论，人的智力和能力具有多样性。
因此，教学设计应充分考虑学生的多元智能，提供多样化的学习任务和学习方式，满足不同学生的认识需求。
第二部分：教学设计的实践方法1.建构主义教学设计建构主义教学设计强调学生主动建构知识的过程。
教师可以设问引导学生思考，并提供适当的学习资源和环境，让学生通过互动和实践来探索和建构新的知识。
2.问题导向教学设计问题导向教学设计通过提出问题，引发学生的思考和研究兴趣，促使他们进行自主学习和深入思考。
教师可以通过设计探究性学习任务，培养学生的问题解决能力和批判性思维。
3.项目学习设计项目学习设计将学生的学习任务组织成一个完整的项目，让学生通过实践和合作来解决问题和完成任务。
这种设计方法能够培养学生的综合能力和团队合作精神。
结论：人的认识从何而来的教学设计需要基于理论基础，同时采用实践方法。
教育应该注重培养学生的思维能力、认识能力和社会能力，引导他们逐步建构属于自己的认识体系。
人的认识从何而来教案
人的认识从何而来教案第一章：引言1.1 课程背景介绍本课程的目标和意义，帮助学生理解人的认识的重要性。
引发学生对人的认识来源的好奇心，激发他们的学习兴趣。
1.2 课程目标让学生了解人的认识的形成过程。
帮助学生认识到人的认识的重要性，并培养他们的思考和探索能力。
1.3 教学方法采用问题驱动的教学方法，引导学生通过思考问题来探索人的认识来源。
结合讲授和小组讨论，促进学生之间的互动和合作。
第二章：感觉与知觉2.1 教学内容解释感觉和知觉的概念，让学生了解人的认识是通过感觉器官接收外界刺激开始的。
介绍不同类型的感觉和知觉，如视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉。
2.2 教学活动通过实物展示和实验，让学生亲身体验不同感觉和知觉的过程。
引导学生进行小组讨论，分享彼此的感受和体验。
第三章：思维与认知3.1 教学内容介绍思维和认知的概念，解释它们在人的认识过程中的作用。
探讨思维的类型，如分析思维、批判性思维和创新思维。
3.2 教学活动通过案例分析和讨论，让学生了解不同类型的思维和认知过程。
引导学生进行思维训练，培养他们的分析能力和批判性思维。
第四章：记忆与学习4.1 教学内容解释记忆和学习的关系，让学生了解记忆是认识过程中的重要环节。
介绍不同的记忆类型，如短期记忆、长期记忆和遗忘现象。
4.2 教学活动通过记忆训练和小组讨论，让学生了解记忆的原理和提高记忆的方法。
引导学生进行学习策略的探索，培养他们的自主学习能力。
第五章：语言与交流5.1 教学内容介绍语言和交流的概念，解释它们在人的认识过程中的作用。
探讨语言的类型和交流的方式，如口头语言、书面语言和非语言交流。
5.2 教学活动通过角色扮演和小组讨论，让学生了解不同类型的语言和交流方式。
引导学生进行有效沟通的技巧训练，提高他们的口头和书面表达能力。
第六章：认知发展6.1 教学内容介绍认知发展的概念，让学生了解人是如何随着年龄的增长而不断发展认知能力的。
探讨认知发展的阶段，如感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
人的认识从何而来(上课用)
5、“路遥知马力，日久见人心”， 其哲学寓意是（ B ） A、实践是客观的物质性的活动 B、实践是检验认识的唯一标准 C、一切真知都来自于实践 D、实践是认识发展的动力
综合探究：
对亿万农民而言，“一号文件”是一份亲切的文件，有着特殊的意 义。某班组织学生对新世纪以来中央的7个“一号文件”进行了比较研究， 并进行了理性总结。 第一个 2004年 集中强调了农民增收问题 七个“一号文件” 第二个 2005年 提高农业综合生产能力 的发出，体现了 第三个 2006年 推进社会主义新农村建设 第四个 2007年 发展现代农业 党对“三农”问题 第五个 2008年 切实加强农业基础建设 认识的不断深化， 第六个 2009年 促进农业稳定发展、农民持续增收 这说明实践是认 第七个 2010年 加大统筹城乡，夯实农业农村发展基础 研究结论：历次“一号文件”都针对中国农村改革发展实际情况，总 结了被实践证明是正确的重要认识，反映了农村改革的历史进程和前进 实践是认识的 步伐。“一号文件”的发出，充分调动了农民的积极性，促进了农业生产 力的发展。
A、实践是独立于人的意识之外的客观存在
B、实践是变革客观事物的活动
C
）
C、实践的主体、手段和对象都是客观的物质 的东西 D、实践是在一定社会关系中进行的活动
请你评一评：孰是孰非？
甲：“不会游泳怎么下水？” 乙：“不下水怎么掌握游泳技能？”
探究三
实践和认识有何关系？
实践与认识的关系?
认识从何而来? 由何发展? 由何观世界
引起变化 实践不同于人的 纯主观思维活动
物质活动
表现
实践是人类所特有的活动， 与其他动物的本能活动有 根本的区别。 它有两层基本的含义：
形式多样
A.凡是实践，都是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动。 B.实践是一种直接现实性活动，它可以把人们头脑中的观念的存 在变为现实的存在。
政治关于人的认识从何而来教案范文（精选3篇）
政治关于人的认识从何而来教案范文（精选3篇）政治关于人的认识从何而来范文篇1教学目标【教学目标】：1、知识与能力目标：理解实践对认识具有决定作用;懂得既要认真读书，更要努力实践的道理。
培养学生和提高学生的理解能力、理论联系实际的能力和透过现象看本质的能力等。
2、过程与方法目标：在分析“实践对认识的决定作用的过程”中，培养学生从具体到一般的思维方法。
3、情感态度价值观目标：结合实践是认识来源的教学，引导学生树立实践意识，积极投身社会实践。
通过实践是认识的目的的学习，培养好的学风，形成正确的学习态度。
教学重难点【教学重点】：实践是认识的来源、是认识发展的动力。
【教学难点】：实践是检验认识是否正确的唯一标准。
教学过程【教学过程】导入新课：仰望夜空，星光点点，惟月为大。
缺缺圆圆，变幻摇曳。
从旧石器时代刻在甲骨上的简单符号，到如今咏叹唱和的诗歌文章;从东方传说中的嫦娥奔月，到如今的九天揽月，人类从来没有停息对茫茫苍穹中那轮皎皎玉盘的追求。
新课讲授：人类对月球的探索1610年，意大利科学家伽利略首次用望远镜观察了月球，发现月球的表面是凹凸不平的。
1959年，前苏联科学家利用无人驾驶的火箭，飞过月球的背面，对它进行了拍照，使人们了解了月球的全貌。
1969年，美国宇航员乘坐“阿波罗”宇宙飞船，成功的登上了月球，进行了实地考察，并带回了岩石和土的样本，使人们对月球有了更清楚的了解。
20xx年，中国“嫦娥一号”卫星成功撞月，使人们获取了全月球影像图、月球部分化学元素分布、月表土壤厚度等一系列认识。
20xx年，美国宇航局利用一枚“宇宙神—5”运载火箭将两个月球探测仪发射升空。
科学家对月球坑观测和传感卫星获得的撞月数据进行初步分析后确认，月球存在水。
20xx年，中国“嫦娥二号”卫星成功发射，国际上第一次获取7米分辨率全月球影像图。
探究一：人类的这些对月球的认识是从哪儿来的?一、实践及其特点(1)含义两层基本含义：①实践是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动。
人的认识从何而来教学设计
人的认识从何而来的教学设计可以按照以下步骤进行：1.教学目标：（1）知识与技能：通过教学，使学生了解认识的含义，明确实践在认识中的重要性，理解实践是认识的来源、目的和动力，掌握认识发展的规律。
（2）过程与方法：通过小组讨论、探究等方法，引导学生深入理解认识从实践中来，提高学生对认识发展过程的理解和掌握。
（3）情感态度价值观：通过教学，培养学生的实践意识和创新精神，让学生认识到实践是认识的基础，树立正确的认识观。
2.教学重难点：（1）重点：实践在认识中的重要性，实践是认识的来源、目的和动力，认识发展的规律。
（2）难点：实践是认识的基础，实践在认识中的重要性。
3.教学方法：（1）小组讨论：通过小组讨论，让学生互相交流，深入探讨认识的来源和发展的过程。
（2）探究法：通过探究实践与认识的关系，引导学生深入理解实践是认识的基础，从而掌握认识发展的规律。
（3）讲解法：通过教师讲解，使学生了解认识的含义、实践在认识中的重要性等内容。
4.教学过程：（1）导入新课：通过一些实例的展示，引导学生思考“人的认识是从哪里来的”这个问题，引出本节课的主题。
（2）新课学习：1.认识的含义：通过讲解认识的含义，让学生了解什么是认识，以及认识的种类和特点。
2.实践在认识中的重要性：通过讲解实践在认识中的重要性，让学生了解实践是认识的来源、目的和动力，掌握认识发展的规律。
3.认识的发展过程：通过讲解认识的发展过程，让学生了解认识是从实践中来，并且需要不断地发展。
4.实践是检验认识的标准：通过讲解实践是检验认识的标准，让学生了解如何判断认识的正确性和可靠性。
（3）巩固练习：通过一些实例或者习题，让学生巩固学习的内容。
（4）课堂总结：通过总结本节课的内容，让学生明确人的认识是从实践中来的，实践是认识的来源、目的和动力。
5.课堂反思：反思本节课的教学过程和效果，找出不足之处，改进教学方法和策略。
6.作业布置：布置一些与本节课内容相关的作业，让学生进一步巩固学习的知识。
人的认识从何而来教案
人的认识从何而来教案一、教学目标1.了解人的认识的起源和发展过程；2.掌握人类认识能力的主要特点；3.理解感性认识和理性认识的关系；4.培养学生的观察、比较和分析能力。
二、教学内容1.人的认识的起源和发展过程；2.人类认识能力的特点；3.感性认识和理性认识的关系。
三、教学重点1.了解人的认识的起源和发展过程；2.掌握人类认识能力的主要特点。
四、教学难点1.理解感性认识和理性认识的关系；2.培养学生的观察、比较和分析能力。
五、教学过程第一步：导入（5分钟）教师通过提问或展示一些图片等方式，激发学生的兴趣，引导学生思考以下问题： - 人是如何认识世界的？ - 为什么人类具有认识能力？ - 人类的认识能力与其他动物有何区别？第二步：讲授人的认识的起源和发展过程（15分钟）1.人的认识的起源：从感性认识开始，逐渐发展为理性认识。
–感性认识：通过感官对外界事物的直接感受和感知，形成初步的认识。
–理性认识：在感性认识的基础上，通过思维、推理和判断等能力进行综合分析和思考，形成更为深入和准确的认识。
2.人类认识能力的发展过程：–从原始社会的实用认识，到现代社会的科学认识；–从对自然事物的认识，到对社会人类的认识；–从朴素认识到科学认识，再到辩证唯物主义认识。
第三步：探究人类认识能力的特点（20分钟）1.主体性：人的认识是主体与客体之间的主动关系，人通过认识活动主动地改变和认识客体。
2.社会性：人类的认识活动受到社会环境、文化传承和社会实践的影响，人类的认识能力在社会中得到发展和传承。
3.目的性：人类的认识活动是为了满足自身需要和实现个人和社会的目标。
4.有限性：人类的认识能力受到认识主体自身条件的限制，存在着局限性和相对性。
第四步：讨论感性认识和理性认识的关系（20分钟）教师组织学生进行小组讨论，探究感性认识和理性认识的关系。
引导学生思考以下问题： - 感性认识和理性认识分别是什么？ - 它们之间有何联系和区别？ - 感性认识和理性认识在日常生活和科学研究中的作用有何不同？第五步：总结与拓展（10分钟）教师对课堂内容进行总结，并展开一些相关的拓展讨论，鼓励学生多角度思考和探索。
《人的认识从何而来》教案共3篇
《人的认识从何而来》教案共3篇《人的认识从何而来》教案1一、课程目标：1、帮助学生了解人的认识从何而来，了解认识产生的过程及基本规律。
2、通过导入启发，引导学生思考问题，培养学生独立思考能力。
3、通过案例讲解，解析认识的发展历程和演变规律。
4、通过课堂互动和小组讨论等多种教学手段，促进学生能够理论联系实际，认识新知识。
二、教学重点：1、人的认识从何而来；2、认识产生的过程及基本规律。
三、教学难点：1、理解认识的发展历程和演变规律；2、运用理论知识分析实际问题。
四、教学方法：1、导入启发法、情境体验法；2、教师讲解、案例分析、小组讨论；3、课堂互动、学习归纳。
五、教学内容：一、导入启发（1）PPT呈现一幅画像：一双手拿着两个圆珠笔，看似本没有什么值得一提的地方。
（2）问：假如将珠子放进布袋中，让人不分左右手选取一个珠子，这时要如何判断这个珠子是放在左手还是右手？（3）学生可以自由讨论，探讨不同的解决方法。
（4）通过本例子，导入到认识是什么，认识产生的过程及基本规律的讨论。
二、教师讲解（1）认识是人类对客观世界及其规律的认定和理解，是心理活动与客观事物之间的关系。
（2）认识的过程主要包括感觉→知觉→表象→概念→判断→推理等。
（3）认识产生的规律主要包括个别与一般、先后与同时、轻重缓急、因果关系等。
（4）认识的条件包括感觉器官、感性资料、神经及心理活动机制等。
三、案例分析（1）通过学生举出具体例子的方式，进一步解析认识发展的演变规律。
（2）以“张三的身高”为例，让学生了解感性认识、概念认识、判断和推理等不同阶段的表现。
（3）以“天气变化”为例，让学生了解对事件进行先后顺序的认识以及因果关系的认识。
四、小组讨论（1）分小组讨论认识到自己喜欢的食物、为什么喜欢这种食物、在哪里吃到这种食物等。
（2）要求学生从感性认识、概念认识、判断和推理等角度进行分析和讨论。
五、课堂互动（1）让学生互相交流自己的观点和思考，促进恰当的沟通和了解。
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人的认识是怎样产生的？——皮亚杰《发生认识论原理》【西方哲学名著品读系列】认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形的（从主体角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。
——皮亚杰西方传统的认识论主要探讨了人类认识的来源、可靠性等问题，这是西方哲学中的主要问题之一，几乎是所有哲学家都要涉及到的。
到了近代，认识论则成为哲学研究的主题，根据对于上述问题的不同回答，形成了不同的学派。
在英国形成了经验论学派，认为一切认识都来自后天经验。
但不同的哲学家之间又存在着分歧，洛克和霍布斯是唯物主义经验论，贝克莱是唯心主义经验论，休谟则是怀疑主义经验论。
在欧洲大陆形成了唯理论，主张只有理性认识才是知识的源泉，才能够提供可靠的真理，而理性认识并不依赖于经验。
有笛卡儿的二元论唯理论，斯宾诺莎的唯物主义唯理论和莱布尼茨的唯心主义唯理论。
传统的认识论停留在哲学层面上，对于认识的发生问题的探讨很笼统，没有经过试验验证，是一种粗糙的认识理论。
瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（1896-1980）所提出的发生认识论，修正了传统认识论的这一缺陷，通过大量的实验研究，细致地探讨了人的认识发生的内在机制，并研究了认识发生的成因。
无疑，这是认识论历史上的一次飞跃。
人的认识存在着一个发生的过程，而不是一开始就具有了成熟的认识，是从幼儿阶段逐渐建构起来的。
在不同的认识阶段上，认识建构的方式、人的认识能力都是不同的。
主要经历了如下几个发展阶段：感知运动水平（从出生到两岁左右）。
这时的幼儿没有任何自我意识，没有主体与客体的区分，或者说，没有我与非我的区别。
这个时期的认识活动是建立在感知活动之中的。
这种感知活动完全以自己的身体为中心，把一切事物都与之联系起来；当然，这是我们观察的结论，作为幼儿本身则没有意识到这种自身中心化。
这种活动的特点是：还没有把不同的活动协调起来，每个活动都形成一个孤立的整体，不同的活动之间缺少联系。
到了十八个月到二十四个月左右，可以说发生了一场革命：主体的活动被联系起来，被协调为一个统一的整体，他意识到自己是空间中诸种客体中的一个。
虽然这还只是在实物水平上进行的，这表明他已经在某种程度上摆脱了原来的自身身体的中心化，并且具有了主动性。
主体活动的协调，是主体与客体发生分化的根源。
前运演阶段（两岁到六、七岁左右）。
这个阶段发展的结果，是儿童能够运动概念符号来进行思维和描述世界。
儿童对于主体内部的协调性进一步加强，建立了初步不完全的逻辑结构；对于外部客体的协调则导致了因果观念的出现，表现为儿童总是问“为什么”。
儿童的思维是定向的，不具有可逆性，不能同时考虑到两个方向，也没有守恒的概念。
比如，如果不是同时看见的三对棍子，而是在一个场合看见A小于B，另一个场合看见B小于C，他不能由此推论出A小于C，只有把它们同时摆在一起他才能够得出这个结论。
这就是说，他的思维还具有直观的特点。
具体运演阶段（六、七岁到十一、二岁）。
这个阶段的儿童已经能够进行逻辑运演，虽然是在与具体事物相联系的情况下进行的。
与上一阶段相比，一个重大的进展是可逆性的出现和守恒概念的建立。
他处理问题时可以同时考虑到两个方向，能够把过去与未来联系起来，能够进行预见和回顾。
表现为他不是在犯了错误以后再进行纠正，而是能够对错误预先进行纠正。
在空间感知方面，整体不再是一个不连续项的集合体，而是完整而连续的客体，按照临近性原则或者结合，或者分离。
其逻辑运演的特点是还没有与具体的内容相分开，即还没有形成纯粹形式的逻辑运演，因而具有“具体化”的特征。
形式运演阶段（十一、二岁到十四、五岁）。
这时儿童能够进行纯粹的逻辑运演，而无需借助于具体的事物，能够进行纯逻辑的运算，即能够处理符号之间的关系，而不考虑符号和命题的具体对象。
运演也具有了超时间性，不再是处理处于前后关系中的具体事物，而只处理抽象的因果关系。
儿童达到了直接理解物理经验的水平。
思维完全从自己的身体活动中解放出来，理性思维能力形成了。
在认识发生的这个过程中，后天的经验的确是认识的来源，但是先天获得的适应能力是认识之所以能够发生的内在根源。
适应能力由自我调节和同化两个方面构成。
调节能力存在于包括染色体在内的机体的所有水平上。
这是认识发生的生物学基础。
由于这种调节作用的存在，在认识发生的不同阶段中就形成了不同的认知结构，以适应外部的环境。
在这个过程中“同化”起着举足轻重的作用。
同化的存在使主体能够对于刺激做出反应。
同化能够把外部的活动内化为内在的逻辑形式，能够对内外行为进行组织，把经验内容同化为思想的形式。
通过这两个方面的作用，认识过程不断得到发展，生产了新的结构，以与外部环境产生同步性的适应。
可见，认识发展的过程是心理结构不断转化的产物，由最初的简单结构逐渐转变为越来越复杂的结构。
而且认识也不是作为一般过程而发生的，而是具体的。
即：在认识发生的不同阶段上所产生的认知能力是不同的，这种不同既包含水平上具体内容的不同，也包括构成方面的不同，因而应当分别建立具体的认识论来进行研究。
比如，可以建立起逻辑认识论、物理认识论、数学认识论等，以研究相应认识能力的发展机理和过程。
这样，发生认识论就克服了传统认识论只注重高级的认识水平，即只注重认识的某些后果，而不注重认识过程本身的毛病，从而深化了认识论的研究。
通过皮亚杰的这些研究，我们可以明白，人类的认识、甚至于某个观念，都有其出现的时间，也有其出现的机理和过程。
一般地说，儿童的认知能力有一个产生和发展的过程，儿童在某个阶段上只能理解一定的现象和知识，这是与他的认知能力相对应的。
我们也可以在生活中发现，虽然我们面对的是同一个外部世界，但儿童对于这个世界的态度与成人是截然不同的，对于同样的信息他会有完全不同的解释。
我们自己或许也有这样的体会，我们小时候所看到的世界与青年时代看到的世界是不同的。
儿童也会说“爱情”这两个字，然而他对于爱情却并不理解，至少与成人所理解的意义相去甚远。
这就启示我们，对于儿童的教育不能采取一刀切的态度，把所有的知识都灌输进去，而应当采取分阶段、由低到高的方式，否则既达不到预期的效果，对儿童也是一种伤害，因为儿童在某个阶段只能掌握与这个阶段的认知能力相对应的知识。
有的人让儿童在两岁就认识五千个汉字，在幼儿园就做奥林匹克数学题，无疑是违反认识发生原理的，结果恐怕是拔苗助长。
再者，对于这么大的儿童来说，他学会了五千个汉字，会做奥林匹克数学，又有什么用处呢？【原载严春友《西方哲学名著导读》，清华大学出版社、北京交通大学出版社，2008】皮亚杰的发生认识论及对传统2014年04月21日16:43 来源：原载《哲学研究》1984年第4期作者：顾伟铭字号打印纠错分享推荐浏览量在西方哲学史上, 关子认识的发生和发展何题, 厉来存在两大基本派别, 即经验论感觉论和先验论天赋论。
大略说来, 前者认为, 人的所有认识信息均来自客体, 主体有如镜子或白板, 客体将其印迹烙在主体上。
认识就在于主体接受客体传递来的刺激, 从而获得感觉经验, 形成观念, 知识则在于观念的分析或联合。
而按照传统先验论的看法, 主体先天地具有一些观念、形式和范畴, 认识是对它们的回忆柏拉图, 或是它们的逻辑展开笛卡儿, 要不就是主体将它们强加于客体康德。
此外, 传统经验论和先验论所处的历史条件有一共同局限性, 即缺乏生物学和心理学的有力支持和实际验证。
皮亚杰的发生认识论学说之所以值得研究, 正出于上述基本考虑。
在现代西方思潮中,有不少流派试图对传统经验论与先验论之争作厉史总结。
举例来说, 行为主义心理学基本上回到了拉美特利的观点, 把人视为机器, 把传统经验论的认识路线简缩为S→R公式，(S代表stumiti即刺激, R代表reflexion即反应), 因而在发展认识的主观能动性方面没能做出实质性贡献。
逻辑实证主义声称拒斥一切形而上学, 最忠实于经验, 但它处理认识论问题一如处理本体论问题, 把上述争论归结为逻辑上是否精确或是否有意义。
这种方法无助于问题的真正解决。
皮亚杰的发生认识论学说则依据生物学和发生心理学, 用建构观点批判总结了经验论和先验论之争, 提出了一些关于认识之发生、发展的值得注意的看法。
一皮亚杰说, 他的发生认识论有双重意图：1.建立一个可以提供经验验证的方法，2.追溯认识本身的起源。
这一指导思想使他的发生认识论学说具有显著特征, 即它始终以生物学和心理学为依据。
他认为, 这两门学科与哲学的结合, 是解决认识论问题之可靠的、能在严格的科学基础上推进问题的捷径。
他明确反对在英美认识论哲学中居支配地位的语义分析学和逻辑实证主义, 认为它们使认识的发展脱离心理发展是错误的。
他宣称自己“从一开始就求助于从洛克、休漠到斯宾塞这些古典经验论的创始人所创立的伟大传统”, “发生认识论本身是经验论创始人的工作的一种发展”（《发生认识论原理》, 商务印书馆1981年版, 第12一13页。
以下凡引该书只注页码）, 肯定他们开创了在心理发展的基础上研究认识的道路。
皮亚杰以一个动物学家开始自己的科学生涯。
1918年他在博士论文中考察了瓦莱·阿尔卑斯区软体动物的分布状况。
这些研究不仅使他从动物界在结构上的类似受到启发, 从而促使他日后从研究儿童心理出发去揭示成人思维的秘密, 而且对他日后在心理学研究中进行材料分类有所助益。
皮亚杰坚信, “认识论问题必须从生物学方面加以考虑, 因为心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解。
”（第58页）他把自己的工作与胚胎学家的研究相比较。
他认为, 正如胚胎学的研究揭示了动物界在结构上的类似一样, 儿童心理发展的研究则有助于搞清成人的思维结构。
他说“认识论的分析必然迟早会获得一种历史的或历史批判的高度和广度, 科学史是对科学作哲学理解的不可缺少的工具。
问题是, 历史是否包含了一个史前史。
但是关于史前人类概念形成的文献是完全缺乏的,……所以摆在我们面前的唯一出路, 是向生物学家学习, 他们求教于胚胎发生学以补充其贫乏的种族发生学知识之不足, 在心理方面, 这就意味着去研究每一年龄儿童心理的个别发生。
”（第13页）在皮亚杰看来, 上述思想是为经验论和先验论所完全忽略的。
他指出两者存在一共同弱点, 即都对认识的形成和发展采用静态研究方法。
这不是说他们不考察认识的发展。
事实上, 两者在一定意义上都考察了认识的发展。
经验论者考察了从感觉、知觉、表象、概念直至科学知识的进展, 先验论者则从天赋观念、不证自明的原理或先天感性直观形式等推演出人类的整个认识结构。
但问题在于他们的界说, 实际上是从人类已达到的认识出发, 而未追溯到认识的最初形式。