课程与教学论教案纲要

《课程与教学论》教案纲要

说明

课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。

本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。

学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。

本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。

本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。

本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。

教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。

参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。

主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。

多媒体设备、教学光盘。

第一章绪论

【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系

【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。

【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。

【学时数】4学时

【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。

第一节什么是课程与教学论

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课程与教学的特征。

2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。

3．课程与教学论对教学实践的影响。

4．分科教学的由来及其贡献和局限。

5．课程与教学论的关系。

一、课程与教学论的研究对象和任务

1．现象、问题、规律

大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。

从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。

我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。

这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。

现象、问题和规律三者最核心的是问题。

2．事实问题、价值问题、技术问题

所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。

问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。

在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。

3．揭示规律、确立价值、优化技术

（举例课程与教学论的具体任务）

二、课程与教学论的历史演进

1．古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。

古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。

2．教学论学科的形成

17-19世纪。

1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。

洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。

即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。

3．学科的分化与多样化

时间：20世纪开始

传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派

杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”

凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化

斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。

泰勒的课程论；施瓦布等

三、课程与教学论的关系

相互独立；

相互交叉

大教学论，即教学论包括课程论

大课程论，即课程论包括教学论

第二节学习课程与教学论的意义和方法

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程与教学论的意义。

2．课程与教学论的学习方法。

3．学科的基本结构。

4．学习领域的扩展。

一、学习课程与教学论的意义

1．课程与教学是学校教育的基本工作

2．课程与教学论需要系统学习

二、学习课程与教学论的方法

1．掌握学科的基本结构

课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能

2．联系实际问题意识，实践兴趣

3．注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志

实践教学、作业环节：

什么是课程与教学论？

可以举出课程与教学论的哪些课题？

第二章课程的基本理论

【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识

【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素

【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。

【学时数】4学时

【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素

第一节课程的基本概念

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）

2．课程表现形式：课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）

3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）

一、什么是课程

1．词源学的释义

汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。

近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。

英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。

概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

2．学者下的“课程”定义

尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。

在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。

一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。

二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。二、与课程相关的概念

1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。

2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。

三、课程的表现形式

从文本形式看，课程有多种表现形式。

1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。

2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。

3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。

第二节课程的历史发展

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．世界上最早的课程；学校课程的诞生；古代学校的课程；现代课程

2．当代课程的表现形态：

知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程

活动课程与学科课程

分科课程与综合课程

隐性课程与显性课程

必修课与选修课（了解，掌握）

一、世界上最早的“课程”

不是严格意义上的课程。只能说是对应物。

二、学校课程的诞生

学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。

学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。

三、近现代课程的形成

大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。

第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。

第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。

第三、民主化、民族化和科学化是趋势。

第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。

四、当代各种各样的课程形态

1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：

倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系统性特点。

倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。

倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。

2．学科课程与活动课程

学科课程如前所述。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知识的系统性。

3．分科课程和综合课程。

这也是一组相对的概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。

4．显性课程与隐性课程

这也是一组相对的概念。前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。

5．必修课程与选修课程

这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。

第三节影响课程发展的基本因素

本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：

1．影响课程发展的外部因素：

2．社会、儿童、知识