课程与教学论
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论
第一章绪论1、课程的取向：知识取向——新型知识观；社会取向——社会服务；人文取向——人文精神2、课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本问题。
3、课程与教学论的研究任务：揭示规律：为什么教；确立价值：应该教什么；优化技术：怎么教4、学习课程与教学论的意义与方法：一）意义：1）成长为专家型教师的需要：教学要从经验走向科学；教师要从经验型走向专家型2）适应基础教育新课程改革的需要；3）提升教学质量的需要二）方法：读书；思考；实践第二章课程与教学的历史发展1、课程的历史发展1）前科学时期的课程特点2）课程的系统理论时期3）课程的专门学科时期博比特（《课程》1918（课程论诞生的标志）泰勒原理：1）确定教育目标2）选择教育经验3）组织教育经验4）评价教育计划泰勒原理的意义：1）它提供了一个课程研究的范式；2）建立了课程编制的目标模式。
3）将评价引入了课程编制过程教学论德国拉特克（第一个倡导教学论）1）以教学的方法技术问题为教学研究中心2）教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质3）确立了“自然教学法”捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）1）教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；教学要遵守循序渐进的原则2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习3）活动原理：教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动4）直观原理：教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始赫尔巴特的教学论杜威的教学论：对传统教学论的批判；基于经验的教学论；反省思维与问题解决教学第三章基础教育新课程改革1、基础教育课程改革的背景1）社会发展对教育的挑战：知识经济的兴起2）国外课程改革的挑战3）国内课程的现状2、基础教育课程改革的目标（一）课程功能: 异化了的课程功能：掌握知识应对考试促进学生的发展（二）课程结构：多样化：学科课程(缺乏整合、门类过多)→加强课程的综合性、选择性、均衡性（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活（四）课程实施：教学方式：灌输→引导帮助尊重理解；被动接受→自主合作探究实践（五）课程评价：发展性评价过于强调评价的区甄别功能↓促进学生的发展、教师的成长;重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)（六）课程管理:国家课程↓国家课程、地方课程、学校课程第四章课程与教学的目标1、什么是课程目标？课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
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期末作业考核
《课程与教学论》
满分100分
一、辨析题（每题15分，共30分）
1、斯坦豪斯不否认行为目标的价值，但却认为生成性目标更为根本。
答：错。
斯坦豪斯认为课程是一种手段，通过这一手段人们将教育计划付诸实施，它既包括内容也包括方法。
过程模式课程是根据过程原则详细说明教师将做什么，学生将做什么，但不预先规定教学目标，因为许多最有价值的东西不是预先能够详细规定的。
课程的影响力和可能性并不包括在目标中，而是建立在必须探究的知识基础上，教师不是扮演专家的角色，扮演的是一种高级学习者的角色，他要向共同学习的低级学习者提供有用的东西。
在过程模式中，评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据的。
因此不仅要重视课程教学的累积性结果，而且更应重视课程教学过程的形成性结果。
过程模式的教学目的是发展理解力，这一目的有两层含义：其一，发展学生和教师的理解力，其前提条件是教师必须扮演学习者的角色；其二，把理解力作为目的是因为它是不能获得的，只能不断深入下去。
2、在新课程的理念下，我们要加强学生学习的方法、情感、态度及价值观的培养，抛弃传统教学大纲中以知识技能为主的教学。
答：错。
新课程理念中，强调情意因素对学生的发展有重要意义，凸现了情感、态度、价值观三个要素。
三者同时构成了课程目标的重要组成部分。
但教师教育如果放弃自己的传统优势，就会失去自己的根基，成为失去“家园”的弃儿，“走出城墙但不应放弃城里的家”，教师教育全面拓展必须是建立在自己传统优势的基础上；“师范教育”的“城墙”曾经割断了丰富多彩的外部世界，但也起到了遮风蔽雨的“保护伞”作用，今天可以走出城墙的代价是失去保护伞，“师范”的城墙不应成为今天教师教育院校进一步发展的羁绊。
教师教育院校的核心战略应当是巩固传统优势，积极拓展生存空间，与生活实际紧密结合来进行教学。
二、简答题（每题8分，共40分）
1、简述课程与教学目标的功能。
答：教学目标在教学活动中所具备的功能主要有以下几个方面：(1)定向功能（2）激励功能（3）评价功能（4）聚合功能。
2、课程有哪几种类型，各自的特点是什么？
答：（1）以学生在课程中的学习方式为标准形成的课程结构。
在不同的课程中，学生的学习方式是
有区别的。
据此，通常把课程分为学科课程和活动课程。
活动课程进入课程计划，使课程增加了一个新的种类，也是学生学习方式的一种变革，是课程史上的一大进步。
（2）以知识的性质为标准形成的课程结构。
知识的存在有分化与综合两种形态，由此形成了分科课程与综合课程。
分科强调各科知识的系统性、逻辑性和完整性，便于学生在较短的时间内系统掌握人类积累的科学文化知识。
综合课程将相关学科和内容加以整合，从而加强学科间的联系，促进学生综合能力的发展。
（3）以管理方式为标准的分类。
按照课程的管理方式，可以把课程分为必修课程与选修课程。
选修课的设置满足了不同学生的不同的兴趣和需要，为学生的个性发展提供了广阔的空间。
3、在课程内容的选择时，如何考虑课程内容本身的性质？
答：课程内容的选择要考虑内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性、正确性等。
在知识爆炸的时代里，内容的重要性对于课程内容的选择具有相当大的说服力。
但何谓“重要”呢？可以由下面几项判断：（1）他是知识和文化中最基本的成分（2）他是应用性和迁移力最大的成分（3）他属于探究方法和探究精神的成分。
内容的实用性，是指课程内容杂实际生活中有用。
在考虑这一依据时，需要注意：（1）日常生活出现多的，不一定是重要的，出现少的，不见得没有用。
（2）日常生活不见得是最理想的生活，内容的选择如果以实用性为唯一标准，可能这世上维护这一不太理想的生活，对社会进步没有什么帮助（3）实用的有立即与长期之分，不能仅仅考虑立即的实用性，不顾及长远发展的需要。
内容的正确性可以由三个层面来判断。
第一课程内容的选择，必须避免错误的事实、概念、原则、方法，这是最基本的。
第二，课程内容必须反映尖端知识的发展，陈旧的内容应排除在课程之外。
第三，人类的知识，文化、价值、理想，有许多不是截然属于对或者是错的，课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性，将不同的现象呈现出来。
4、简述研究教学过程的意义。
答：研究教学组织形式有如下意义：
（1）教学组织形式是完成教学任务，实施教学内容的重要保证。
（2）教学组织形式影响着教学质量的高低。
（3）教学组织形式影响着教学效率的高低和教学规模的大小。
（4）教学组织形式影响着学生不同技能技巧的形成。
（5）教学组织形式对学生的个性形成和情感发展有重要的影响。
5、简述根舍因的教学思想。
答：在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性、范例性。
在教学要求上达到了四个统一，即教学与训育的统一，问题解决的学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。
在教学程序上遵循四个阶段：一是范例地阐明“个”的阶段，也就是要以典型事例来说明事物的特征；二是范例的说明“类”的阶段，主要是进行归类、推断、认识这一事物的普遍特征；三是范例地掌握规律的阶段，要求对事物提高到规律性的认识，目的是使学生掌握事物发生发展的规律性；四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段。
三、论述题（每题15分，共30分）
1、综合实践活动的内容包括哪些？结合实践谈谈您对其的深层理解。
答:综合实践活动的内容包括：（1）信息技术教育；（2）研究性学习；（3）社区服务与社会实践；（4）劳动与技术教育。
综合课程的根本依据在于科学的综合和客观世界的整体性和相互联系性。
人类社会发展是呈现出全球一体化、信息化、国家化的趋势对教育的培养目标、课程结构、教学方式等带来一系列的冲击，这是综合课程得以复兴和发展的时代背景。
总的来说有以下几个方面的原因：首先，科学技术发展的综合化要求课程的整合。
其次，人类社会实际问题的整体性要求课程的综合。
最后，学生个体的和谐发展要求课程提供整体、综合的内容。
综合课程的种类有：相关课程、融合课程、广域课程、一体化课程、核心课程。
2、怎样理解新课改的培养目标体现了21世纪新人的时代特征?
答：21世纪的人应该是具有良好的思想意识、高尚的道德情操、健全的心理品质、积极与他人合作的精神、较强的应变能力、吃苦耐劳的全面发展的一代新人。
新课程的培养目标要使学生具有爱国主义、集体主义精神。
热爱社会主义，继承和发展中华名族的优秀传统和革命传统。
新课程要给学生全面丰富的发展留有充分的空间和时间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。
新课程关注学生情感、态度和价值观的发展。
新课程确定并重视学生终身发展必备的基础知识和技能，强调在学习知识的过程中，潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生形成正确的价值选择，具有社会责任感。
新课程重在改变学生的学习方式。
新课程标准，倡导科学探究的过程，通过改变学习内容的呈现方式，确定学生的主体地位，促使学生积极主动学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。