国外十大著名教育理论

国外十大著名教育教学理论

一、结构主义教学理论

主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

理论要点：

１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

２．提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，

有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。

以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

3．教学原理方面的四个原则：

A.动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：

激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。

模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。

要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心和独立做出决定与行动的能力。

方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。

B.结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种：

表演式：一组动作；

肖像式：简化的图解、知识树、系统图；

象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

C.程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素：

学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于积极和有效地掌握知识。

D.反馈强化原则——没有反馈就没有教学。

基本要求为：

（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；

（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：

先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；

（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。

４．发现学习。其教学模式为：

（1）带着问题观察具体事实；

（2）建立假设；

（3）形成抽象概念：

组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；

（4）把原理应用到新的情景中去：

运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程。

4.发现学习论

布鲁纳在其教育理论中，大力提倡发现学习法。所谓发现论就是让学生利用教师所提供的材料，自己独立思考，自己去发现教材的结构、结论和规律。他认为“学会如何学习”本身要比“学会什么”来得重要。在发现学习中，最关键的是培养学生的主体性，鼓励学生大胆的去猜想。布鲁纳认为，发现学习是学生获得知识的一种最佳的学习方法。他认为发现学习有助于开发学习者的智慧潜力。他特别强调：“教学的目标应该是引导学生自己去发现。”

三个重要观念

直觉思维是发现学习的前奏。

学习情境的结构性是有效学习的必要条件。

探索中发现的正误答案同具反馈价值。

发现教学法的实施要求

1.要有适当的教学设计

2.提供必要的资料和条件。

3.精心设问、引导和耐心的等待。

发现学习论对我国素质教育的启示

1.注重学生学习方法的训练，培养学生的认知能力

2.激发学生的学习兴趣，培养学生的内部动机

3.提倡“发现学习”法，培养学生的学习主动性

4.训练学生的直觉思维，培养学生的想象力

5.重视学科信息的提取，培养学生的迁移能力

二、掌握教学理论

主要代表人物：（美）布鲁姆（Benjamin S. Bloom）

产生时间：20世纪60年代末期

理论要点：

1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

教学目标分类的内容：

A.认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举；

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；

运用：证明、解决、修改、发现、预测；

分析：判断、辨别、分解、指出、细化；

综合：设计、组织、筹划、创造、整合；

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

B.情感领域

接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。

C.动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择；

准备状态：心理、身体、情绪；

引导的反应：模仿、尝试错误；

机械练习：由熟练而成习惯；

复杂的反应：复杂的动作行为；

创作：新的行为方式及动作。

2．教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。

3．掌握学习理论：

期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。

学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。

只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。

要点：（1）为掌握而教（2）信心（3）全体

对教师的要求：

调动学生的信心和积极性。

讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。

善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。

“目标教学”步骤：

诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）

单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）、量表及实施

形成性测验（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）

矫正学习（小组、小先生、个别化）

终结性测验（等级制）

三、非指导性教学理论

主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。

理论要点：

１．“非指导性”教学的特征及原则：

（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。

不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。

如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。

节制自己的发言。

（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。

（３）学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化”来影响学习过程。

（４）作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生觉得怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。

学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。

２．教学模式：

（1）创设有利于学生接受的气氛。

（2）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，

教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，

不对学生观点作任何评论。

（3）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。

可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性地学习和工作了。

如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

３．备注

（1）气氛——强调学习过程中个体自我实现的心路历程。

良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。

气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

（2）开放性探索——不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。

要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。

“希望讨论什么？”或“做什么？”

个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。

在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

（3）鉴别——

对探索的结果进行反思和评价、讨论。

重过程、不重结论；

重愉悦，不重技能；

重潜能，不重形成；

重学生，不重教师。

4.非指导性教学理论对我们的启示

(1)转变教师角色，不但要向学生传授基本理论知识，还承担着对学生进行思想品德教育的任务

(2)树立以学生为本的教育理念，构建和谐课堂

(3)重视学生的自身经验

罗杰斯说：“他们(学生)和生活是富有接触的，他们愿意学习，他们要成熟，他们在寻求发现，他们在希望掌握，他们在渴望创造。”

四、范例教学理论

主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩尔产生时间：２０世纪５０年代

主要理论：

１．基本思想

（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。

（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动、积极地通过思考进行学习。

教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。

总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

２．实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。

范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。

范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。

范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

３．主要原则

（1）三个性质

基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；

范例性：精选知识，起示范作用

基础性：体现在教学内容；。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；

掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；

主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）；

4．主要特点

（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。

解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。

例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。

（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。

（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。

五、多元智能理论

一、主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳

（Ｈoward Gardner）提出。

二、提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。

传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到20世纪80至90年代，已呈多元化的趋势。

主要理论：１．智力的结构：

（１）言语——语言智力：听说读写的能力，用语言流畅地表达思想与人交流。如演说家、作家。

（２）音乐——节奏智力：感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。如音乐家。

（３）逻辑——数理智力：运算和推理的能力。如科学家。

（４）视觉——空间智力：对结构、色彩的敏感和通过平面图形及立体造型表现出来的能力。如画家。

（５）身体——动觉能力：运用肢体和躯干的能力。如运动员。

（６）自知——自省能力：认识、洞察和反省自身的能力。如哲学家。

（７）交往——交流智力：与人相处和交往的能力。如教师、律师、管理者与社会活动家。

２．智力的本质：

（１）智力是情境化的。

只有考虑到一个人所处的环境，才能真正理解他的智力。

（２）智力是多维的。

不仅每一个个体都有多种智力潜力，而且每一个个体智力发展也是多样的。

（３）智力是发展的。

任何年龄段、任何层次的人，都可以通过学习，使智力得到发展。

课堂教学中多元智能的培养

语言智能的培养引入故事、课堂讨论、朗读与欣赏、写日记、发表与交流

数理逻辑智能的培养计算与等量、分类与分等、苏格拉底式问答法、研究性学习、提高科学素养

空间智能的培养形象化、色彩记号、图画比喻、思维速写、图解符号

身体运动智能的培养肢体回答、课堂剧场、运作意识、动手思维、身体图

音乐智能的培养节奏和唱歌、背景音乐、情感音乐

人际交往智能的培养与同学分享、人体雕塑、合作小组、图版游戏

自我认识智能的培养一分钟反应时间、联系自我体验、选择时间、感情色彩时刻、制定目标时间

多元智能理论对教育教学改革的启示

（一）遵循智力发展规律进行教育

音乐智力：遗传影响大，高峰期长；数学智力：不宜过早培养，出成绩早；

语言智力：有的人很早显露，有的人大器晚成。

（二）教育可以开发智力

优势智能与弱势智能“扬长”与“补短”告诫型教育与鼓励型教育

（三）倡导有利于智力开发的教育行为

开启智力与关闭智力教育者要做开启智力的园丁，不要做扼杀智力的杀手

（四）学校教育与学生的多元评价

教育需要一定标准，但不能推行“标准化”。

最好的教育评价是多元评价，只有这样，学校才能办出特色，学生才能发展个性。

六、发展性教育理论

主要代表人物：（苏）赞科夫（1901——1977）

20世纪60年代产生该理论。

产生的背景：20世纪50年代中期，

苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。

60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论：

1．发展的三个方面

（１）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。

（２）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。

（３）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。

２．教学原则

（１）高难度教学的原则。

如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。

掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。

（２）高速度教学的原则。

在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。

讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。

这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。

“以知识的广度，达到知识的巩固性。”

（３）理论知识起主导作用的原则。

不仅会运算，还要掌握运算的规律。

如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。

（４）使学生理解学习过程的原则。要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。

（５）全体学生都得到一般发展的原则。

人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。

要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。

七、教学过程最优化理论

主要代表人物：（苏）巴班斯基（1927——1987）

20世纪70年代初期提出。

产生背景：随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。

“寻求新的教学途径”，“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。

主要理论：

1．教学最优化包括以下几个方面：

取得最大的可能效果

耗费最少的必要时间

耗费最少的必要精力

花费最少的经费

２．教学最优化方法：

（1）综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。

（也即我们新课程所说的三维目标：不仅有知识与技能，还有过程与方法，情感态度与价值观）

（2）使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。

（3）选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。

教学方法有三大类：

组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、检查学习认知活动的方法。

（4）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。

（5）为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。

（6）选择最优的教学速度。

（7）分析教学效果和时间用量。

八、合作教育理论

主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利

产生于２０世纪８０年代。

产生背景：苏联２０世纪８０年代后期教育思想大辩论。

主要理论：

１.建立合作的师生关系：要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐和成长的快乐。

２.教学论原则：

（１）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。

（２）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。

（３）“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。

请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。

九、建构主义教育理论

（一）主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld）

２０世纪８０年代提出。

（二）产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。

（三）建构主义的基本观点：

１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。

２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。

同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。

（四）理论要点：

１．建构主义学习观

（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。

（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。

（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程

２．建构主义的教学方法

支架式教学：

这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。

支架式教学环节：

搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。

进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。

进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。

合作学习：小组协商、讨论。达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。

效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。

（２）情境性教学：

要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；

教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；

不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。

教学环节：

创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

（３）随机进入教学

十、后现代主义教育理论

产生背景：８０年代以来，西方进入后工业社会－信息社会。

主要特征：

１．“非哲学”。否认永恒不变的知识基础，倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。

２．非中心化。人不再是构成一切客观性的主体。

３．反基础主义。认为不存在任何指导我们的永恒的、中立的、超历史的知识基础。

４．非理性主义。强调非理性的情感和直觉方法的重要性。

教学观：后现代主义对教学目的采取宽泛的态度，不要局限于单一的教学目标，不强求每个受教育者“全面发展”，也可以培养“片面发展”的人。

课程观：（４Ｒ）

丰富性：每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

循环性：与螺旋式课程的概念内涵是一致的，循环性旨在发展能力，其框架是开放的。

关联性：教育与文化

严密性：概念的重新界定，是与诠释、不确定性相联系的。

十一苏霍姆林斯基的教育思想

基本观点

（一）苏霍姆林斯基论课堂教学

1、学生经过思考才能理解新内容

2、关注学生对教学内容的反映

3、知识的概括、总结和巩固交给学生来完成

4、引导学生产生和解决疑问

5、分层教学（根据不同学生的不同水平进行教学）

6、上次学习内容、家庭作业的检查

（二）苏霍姆林斯基论教学方法

第一类：陈述、讲解、演讲、解释概念、指导、谈话、独立阅读、演示、实例说明、劳动过程和技能的表演、独立观察和参观、实践和实验作业等。

第二类：发展和应用性的方法，包括练习、对自然和社会生活的讲述、书面创作、准备实验和操作各种机器以及为继续加强知识的劳动活动。

（三）苏霍姆林斯基论课外活动

1、课外阅读

肯动脑筋的学生有三分之一的时间用于阅读，必须有三分之二的时间用于课外阅读。

2、课外活动小组

（1）科学——学科小组

（2）劳动创造小组

（3）艺术文化小组

3、研究性学习法的作用

第一，能增强学生对周围世界现象的兴趣

第二，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力

第三，能在记忆中保持得更牢固和深刻

第四，更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善的运用这些知识的志向。

第四节用心灵唤醒心灵

4.苏霍姆林斯基对后进生的教育策略

1、情感交融

2、共同兴趣

3、尊重孩子

4、减轻负担

5、扩大阅读

6、智力训练

7、吸引注意

8、家长学校

9、学会学习 10、自我教育

吕叔湘的语文教学观

（一）少讲多练，讲为练服务：“讲解和练习都是为了学好语文，很难分主次，但是如果要追问两者关系，恐怕只能说是讲为练服务，而不能说练为讲服务。”

（二）教学生学：“总的原则是变被动为主动，学生要主动地学，教师要主动地教。”

（三）关键在于一个‘活’字。“教学法的效果不同，并不是由于这些教学法本身有多大高低差别，而是在于教师会不会活用，关键在于一个‘活’字……

吕叔湘语文教学观对当下语文教学的启示

1.建设师生平等对话的新型关系。

2.充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用。

叶圣陶的语文教学观

在阅读教学目的方面。叶圣陶认为：阅读教学目的“首在养成读书之良好习惯。教师辅导学生认真诵习课本，其意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇晓明。课外更选读本，用意亦复如是。”

在阅读教学任务方面。在以“养成习惯”为目的的阅读教学思想指导下，1945年，叶圣陶先生在《〈国文教学〉序》中提出了阅读教学的三重任务：一方面训练了理解的能力；一方面传播固有的和现代的文化；另一方面提出写作的范本。这三项任务，以培养阅读能力和习惯为主，同时兼顾文化即人文内容的传播及写作范本的提出，全面而平衡。

在阅读教学过程方面。叶圣陶把一篇课文的阅读教学过程分三个阶段：预习—报告和讨论—练习

在阅读方式上，叶圣陶主张“精读”和“略读”相结合。

在阅读教学方法上，强调教师的主导作用。

陶行知教育理念

生活即教育陶行知认为教育应以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。

社会即学校主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。

教学做合一"教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学"。

陶行知教育理念与

小学语文教学的结合

创设情境，在生活中观察语文来自于现实生活，生活中处处有语文。

引导实践，在生活中体检陶行知先生极其重视让学生参加社会实践，他提出“行是知之始，知是行之成”的口号并将“知行”之名改为“行知”，可见其态度之坚决，立场之鲜明。

再现原形，在生活中感悟教师要有意识地创设教育情境，把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，再联系学生已有的生活经验，去体验，去感悟，加深理解。

魏书生的教育理论

（一）“六步”教学法

（1）定向（确定教学重点）

（2）自学（学生通读教材一遍，逐段弄懂。不懂之处，留待下一步解决。）

（3）讨论（前后左右四人一组互相讨论）

（4）答题（立足于学生自己解决问题）

（5）自测

（6）总结

（二）“情景”教学法

教师根据教材描绘的情景，借助计算机技术和网络搜索，创设图片或视频片段再现教材情景表象，师生交融对话。“感知——理解——深化”

（三）“学导式”教学法

（1）学生略读课文、讲义，尝试练习，初步体验一下所要求的操作，发现新知识和疑难之处，反映给教师。教师搜集学生疑难问题，提示要领，提出要求，由学生自己获取答案。（2）学生带着思考的问题自学或操练，再次提出不懂之疑难向同学请教或反映给教师。（3）学生在教师组织下分组讨论，第三次疑难交教师解难。

（4）教师抓重大难点重点加以精讲并对学生学习情况加以讲评。

（5）教师有计划、有重点、有选择地提问，检查学生当堂理解知识、掌握技能的情况，并作出评定；学生在教师指导下改掉错误，正确领会完成课后作业的要领和方法，进一步加深理解，达到记忆、巩固和熟练的目的。

于永正的理想教育理论

五重教学：重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。

1.重情趣

教学是要有情的。首先要对学生有情。其次对语文教学有情，上课有情。所谓“趣”就是课要上得有趣味性，让学生愿意学，乐此不疲。

2.重感悟

就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。

3.重积累

不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受（包括情感）的积累。

4.重迁移

读的迁移就是由课内到课外，得法于课内，得益于课外。用在语文课上学到的读书方法和形成的感悟能力，去读课外书，去读报纸、杂志。读写结合，重视写的训练。

5.重习惯一是学习习惯，二是运用语言的习惯。